CC BY
8Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); кандидат педагогических наук, доцент Талых Алексей Александрович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); директор Оболонский Юрий Владимирович
Автономная некоммерческая организация «Институт здоровьесберегающих технологий и окружающей среды» (г. Москва)
ЗНАЧЕНИЕ И СМЫСЛ В ПОСТРОЕНИИ ТЕЗАУРУСА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Аннотация. Степень и характер взаимовлияния, взаимопроникновения, рамочные ограничения условий существования категорий «значение», «смысл», «мотив», присутствующих на всех этапах обучения, относятся к одной из сложнейших проблем дидактики. Построение личностного тезауруса как одно из условий успешности обучения в решающей мере определяется уровнем начальной обученности обучающегося и совершенством учебных текстов, предоставляемых образовательной системой. Некоторым аспектам корреляции элементов дидактики посвящена данная статья.
Ключевые слова: смысл, значение, мотивация, тезаурус, учебная информация, познание, критерии.
Annоtation. The degree and nature of mutual influence, interpenetration, and framework limitations of the conditions for the existence of the categories "value", "meaning", and "motive" present at all stages of learning are among the most complex problems of didactics. The construction of a personal thesaurus as one of the conditions for the success of training is determined to a decisive extent by the level of initial training of the student and the perfection of educational texts.
Keywords: meaning, value, motivation, thesaurus, educational information, cognition, criteria.
Введение. Традиционная педагогика устанавливает исходным превалирующим принципом внешний детерминизм. Современное образование основывается на парадигмах, ориентированных на личностно-смысло-ценностностные технологии приобретения знаний. Это позволяет рассматривать процессы личностного развития, определяемые несколько искусственными средствами, как процедуры-функции, реализующие смысл образования в формах самоконструирования обучающимся собственного духовного мира [3].
Основное содержание мыслительной деятельности в образовательном процессе - овладение значением воспринимаемых учебных сообщений и порождение смыслов. Цель организации учебной деятельности: сформировать структуру понятий тезауруса «на основе логики смыслов», выстраивая цепи фактов, формирующих содержание объекта смысла, с учётом потоков элементов информации-значения и сопровождающей его совокупности элементов информации-мысли расшифровывающих спорные, неявные позиции выводов, заключений, утверждений [16]. Воспринятая и осознанная «обучающая» информация формирует личностный тезаурус.
Изложение основного материала статьи. В процессуальном плане значение и смысл, являясь активными элементами образовательной технологии, создают дилогическую оппозиционную пару. Объект «предъявляет» реально подтверждённое значение, смысл порождается субъектом. Рекуррентно организованный переход функционирует неразрывно и непрерывно. Фоном, базисом, эффективным условием существования этой функции выступает активная мыслительная деятельность. В этой ситуации смысл предъявляет себя в форме совершенного психологического конструкта, создаваемого на основании некоторого счётного множества иерархически организованных (преимущественно под влиянием паттерновых мотивов) элементов мысли и значений [16].
В исходной, несколько упрощённой организации тезаурус как целостная система может быть представлен в форме некоторой логико-пространственной системы, обладающей строго оговоренными счётными характеристиками, подчинённой законам целесообразности и находящейся в состоянии непрерывного обновления [7]. Целостность этой многомерной структуры-образования подчиняется положениям и понятийному аппарату теории множеств, теории вероятностей, математической статистики. Индивид, наблюдая и воспринимая факты действительности, объединяет и номинирует элементы учебных сообщений в некоторые концентрированные выборки, понижая энтропию конструируемой в данный момент единичной дискреты тезауруса.
Заполнение тезауруса (построение словаря) производится либо наложением некоторой логической схемы на внеязыковые реалии с последующим корректирующим соотношением с предложенным значением слов, либо индуктивно - производя интерпретацию языковых значений, пошагово укрупняя и обобщая рассматриваемые единицы. Последняя схема позволяет автору-владельцу тезауруса достаточно свободно интерпретировать исследуемый материал [8].
Как категории «значение» и «смысл» анализируются в процессе исследования элементов и механизмов мысли. Участвуя в форме составляющих понятий-блоков, наполняющих содержание учебных сообщений во всём образовательном процессе, определяя, фактически полностью, ценности учебной информации, они тестируют качественные параметры-характеристики восприятия, усвоения, применения передаваемых знаний. Потребительская стоимость знаний, становящихся собственностью обучающегося, в решающей мере определяется оптимальным сочетанием значения и смысла, закладываемых в понятийный аппарат создаваемого тезауруса [16]. Теснейшим образом коррелированные системы значений и смыслов обеспечивают (одновременно и модифицируя и выполняя функции паттерна в потоке сообщений) преобразование-репрезентацию поступающей информации к семантическим формам её восприятия [17].
Предлагаемые в процессе обучения тексты (дидактический материал) воздействуют на обучающегося одновременно как минимум в двух плоскостях, проявляя опосредовано-пассивное и активно-обучающее начала. Эти воздействия порождают внутренний диалог, результирующий смысл которого без
комментирующего сопровождения преподавателя выступает всего лишь в виде шаблона, эталона, наделяемого достаточно низким потенциалом, предназначенным для ретроспективного копирования [10].
Концентрированная семантика общения, представленная в тексте учебного сообщения, позволяет обучающемуся выделить план значений - систему отражения взаимосвязи предметов и явлений действий и план смыслов - структуру, последовательно выражающую мотивацию отношений личности к этим элементам. В процессе осознания содержания текста субъект активно создаёт смысловые опорные пункты, активизирующие феноменологическую редукцию, позволяющую в конструируемом образе объекта выявить исходную ценностно-смысловую связь, послужившую отправной позицией создания знания о самом объекте [18]. Воспринимаемые знаки алфавитов сообщений (языковые константы, звуки, символы, эмоции) непрерывно сличаются с эталонами, ранее «заполнившими» тезаурус, и заменяются на конкурсной основе, вновь приобретаемыми элементами, утверждаемыми как приоритетные версии новизны.
Первоначальная отчуждённость поступающей информации преодолевается активным подключением личностных структур технологично грамотно спроектированного тезауруса. Знаковая информация, представленная строго организованными композициями внеличностного значения, преобразуется в личностные смыслы, что стимулирует формирование дополнительных компетенций, повышая профессиональную подготовку и совершенствуя человеческий потенциал обучающегося [9].
Чёткость распознавания, оценивания, объективизации информации определяется процессуально оговариваемыми вариантами применяемой обучающей деятельности и широтой использования при этом самых различных алфавитных систем (язык, символ, звук и т.д.). С позиций понятия отчуждения психолого-педагогический конструкт рельефно высвечивает логически обрамлённый процесс «извлечение логоса из окружающих событий». По сути, определяется гибкий алгоритм, механизм, деятельность которого подтверждает принадлежность процессов отчуждения к классу характерных атрибутов тезауруса [1]. В решающей мере показатель распознавания зависит от уровня интеллекта и мощности тезауруса индивида.
Являясь психическим феноменом, знания сугубо индивидуальны и в этом смысле доступны психике лишь одного человека. Обработка знаний (восприятие, анализ, усвоение, создание образов и т.д.), выраженных на вербальном уровне в идеографической, понятийной форме, требует от обучающегося перевода их содержания на языковую базу знаково-символьных значений. Происходит «осмысление значений», что неизбежно подключает весь аппарат мыслительной деятельности индивида.
Адекватность сформированных значений определяется мотивацией, стимулами, позицией. В качественно иной постановке та же мотивация характеризует процессы создания, утверждения, оценивания смыслов, находящихся в плоскости нормальной (ортогональной) по отношению к плоскости присутствия и развития значений.
Значение может быть скоординировано только по отношению к конкретному моменту времени. Смысл в этой ситуации трудно определяем, но смысл может быть отнесён как к прошлому и будущему, так и к настоящему (текущему) отрезкам своего существования. Разница временных отметок рассматривается как длительность предъявительного влияния смысла. На этот параметр ориентируется преподаватель-лектор, излагающий материал, учитель, деятельность которого направлена на процедуры закрепления и усвоения содержания занятий и педагог, контролирующий степень достижения обучающимся должного качества компетенций [5].
«Передача значений», первоначально скрытых для обучающегося в учебном тексте, сопровождается процессом расшифровки каждого знака, что затрагивает, как интенциональные составляющие знака, так и его денотантные характеристики. Поиск расширенных трактовок содержания сообщений, переводит обучающегося в положение-роль заинтересованного приёмника информации, преобразующего на основе собственных знаний внутреннее понятийное информационное содержание знаков в новое производное понятие, наделяемое потенциальными «дендритами», ориентированными на активный отбор перспективных связей-присоединений. Логика развития тезауруса, как определяющий мотив-цель в этой ситуации состоит в энергичном присоединении областей влияния и расширении возможностей информационной «подпитки» субъекта [9].
Присутствуя и активно проявляя себя в единичных высказываниях, употребляемый элемент (термин, утверждение, определение и т.д.) демонстрирует функциональное единство смысла и содержания в локальной области «распространения и влияния» предъявляемого информационного сообщения. При этом смыслу в дискурсивно построенном обучении отводится, как правило, роль лидера. Будучи континуальной структурой, смысл определяет общий алгоритм построения высказывания, привлекая семиотически обусловленные дискретно организованные конкретные значения [14]. Контекст высказывания обусловливает некоторое «размывание» смысла, что требует непрерывного внесения достаточных уточнений, дополнительного применения некоторой совокупности вербальных и невербальных значений, мобилизуемых по запросам из долговременной памяти. В конечном итоге, в несколько итераций достигается необходимо точная интерпретация смысла высказывания [11].
Ознакомление с текстом, его прочтение и осознанное восприятие порождает встречное движение создания образа текста и раскрытие его смысла. Текст, при познавательной деятельности интерпретируется, в то время как коммуникативная составляющая отходит на второй план. Аргументированность общения и последующего построения грамотного ответа полностью коррелирует с совершенством и степенью совпадения структур восприятия и формируемым обучающимся вариантом реакцией-ответом [15].
В совокупности извлекаемая информация систематизируется на уровнях значения и смысла. В качественно иной плоскости выделяют отдельные сегменты переработки информации: анализ языковых единиц текста; выделение причинно-следственных связей; проникновение в имплицитно выраженный смысл. Трансформация текста сопровождается выработкой личностного отношения ко всему рассматриваемому блоку (сообщению) в целом. Критическое соотнесение текста с опытом обучающегося, зафиксированным в формах-образах эталонов, устанавливает связи уровней «текст - действительность» и «текст - реципиент», выраженные и закреплённые в представленных мнениях и защищаемых аргументах. Показательна перманентная предикативизация элементов информации, самостоятельно выполняемая обучающимся, в степени и объёме, полностью определяемом совершенством организации и полнотой наполнения понятийного запаса его тезауруса [15].
При детальном рассмотрении смысловое восприятие в некотором приближении представляется последовательностью операций: 1). Передача и восприятие информации; 2). Выделение искомой информации
из общего потока; 3). Сопоставление и размещение выделенных блоков в массе ранее приобретённого опыта (первичное помещение в тезаурус); 4). Анализ и оценка с использованием методов отличия и подобия; 5). Субъективная оценка и ранжирование, предвосхищение последействий при принятии информации как истинной; 6). Углублённая самооценка процесса и собственного места в нём [4].
Целеориентированное аналитическое мышление выстраивается в следующей темперированной структуре: 1). Формулирование целезадающего и рамочно обозначающего тезиса; 2). Создание комплекса характеристик, уточняющих и конкретизирующих тезис; 3). Анализ блоков наличествующей информации (описаний, фактов, подходов к проблеме); 4). Разработка в режиме реального времени и далее в расширяющемся поле исследования концептов, формулирующих в развитии общие положения, определения, принципы, с выходом на закрепление вариантов решений [13].
В этой последовательности исследуются, оцениваются и систематизируются (для выработки некоторых целевых обобщающих алгоритмов) структуры построения анализируемых сообщений, при этом внутренний и внешний контроль-сличение производятся в режиме on-line. Выполненное сопоставление собственного понимания с мнением проверяющего, контролёра, в зависимости от «строгости» критериев их мощности, возможности дальнейшей модификации и коррекции ответа служит некоторой командой на принятие воспринимаемой информации для помещения её в долговременную память.
Субъект априори обладает неоспоримым правом собственности на «значение», право же субъекта на «смысл» требует подтверждения активностью мысли, её деятельностью, осмыслением противоречий, их сравнения и разрешения и только сама реальная ценность мысли приводит субъекта к осознанию значения объекта.
Совокупность потребностей отдельных индивидов отражают континуум знаний, накапливаемых социумом. Их жизненный цикл определяет степень надёжности в течение определённого периода времени. Полупериод потери потребительской стоимости с задаваемой вероятностью определяет время использования знаний как истинные.
Поэтапная обработка индивидом воспринимаемой информации операционально представляется серией переходов, сопровождаемых передачей содержания сообщения на каждый последующий рубеж, обладающий собственным алфавитом отражения сути сообщения. Современные модели рассматривают до восьми этапов-переходов [9]. Фактически происходит трансформация информации с одного языка её представления на другой, при этом на каждом рубеже неизбежна частичная потеря и искажение самой информации. В зависимости от уровня обученности потери оцениваются от 10 до 70 % на каждом этапе.
Четыре вида герменевтической интерпретации определяют перевод, перекодировку текста во внутренние алфавиты индивида: психологическая, грамматическая, стилистическая, историческая. Назначаемая индивидом степень совпадения и активность действий этих функций, и приемлемое сочетание результатов их деятельности предопределяют процесс преодоления разрыва между воспринимаемым и мыслимым содержанием сообщений. Но на практике полное понимание часто недосягаемо.
Характерно, что наполнение и действие перехода «незнание - знание» соответствует активной фазе функционирования кратковременной памяти - области сознания, обеспечивающей функционирование информационного пространства в реальности педагогического процесса. Именно здесь в достаточно краткий период первоначально раскрывается смысл сообщаемой учебной информации. В дальнейшем, по достижении некоторого познавательного уровня, совместно с процессом восприятия начинают проявляться отдельные признаки антиципирования содержания отдельных дискрет потока учебной информации. Сознание индивида создаёт предпосылки активизации прогностической функции, возникает ситуация опережающего отражения. Поиск смысла, создавая набор предобразов, фактически предвосхищает содержание (а в некоторой степени и форму) поступающих блоков учебного материала. Чем богаче, вариативнее выстраиваемое кластер-дерево, тем шире возможности построения индивидуального маршрута познания, тем разнообразнее может быть его профессиональная подготовка. Подверженность самого процесса познания многочисленным внутренним и внешним факторам вынуждают индивида создавать собственный полинарный план априорно-апостерирной обработки предоставляемой ему информации [10].
Как отмечает В.П. Зинченко: «Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечёт за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в дельте понимания-непонимания. Здесь же находится и движущая сила развития знаний» [6].
Познание построено на интеграции рационального и интуитивного опыта, где разнообразие форм и видов используемой информации полностью раскрывают потенциал обучающей деятельности [2]. Реальное познание характеризуется специфической динамикой, предопределяемой разноуровневой организацией информации, предоставляемой индивиду. Субъект познания активизирует смыслопорождающую деятельность сознания на двух уровнях временных изменений. Распознавание как первоначальный этап ознакомления с очередной дискретой информации протекает более медленно, чем последующий более быстрый шаг - непосредственно обучение. Маятниковые перемещения реального познания обеспечивают оперативную разработку и поисковое сравнение вариантов признания истинности новизны сообщения. Здесь присутствуют и реализуются различные структуральные алгоритмы решения проблемы: аккомодация, представляемая как формулирование концептов, когнитивных схем, интеллектуальных заключений, и ассимиляция. Отправной точкой для неё служат наличные концепты, на основе значений которых происходит модернизация, переосмысление, перестройка уже приобретённых знаний. Выполняются процедуры качественного совершенствования тезауруса индивида [10].
Выводы. Когнитивные аспекты восприятия и осознания содержания учебной информации, рассматриваемые педагогической технологией, позволяют выделить дискурсивное понимание как центральное понятие герменевтики. Раскрытие механизма постепенного приближения к истине за счёт минимизации остатка непонятого, предоставляет возможность выстроить следующую последовательность:
1. Выдвигается гипотеза о возможности реконструирования целого (на практике анализируется обширная совокупность вариантов);
2. Рассматривается гипотеза о ценности смысла выделенной части по отношению к смыслу целого и степень приемлемости реконструированной гипотезы;
3. Оценивается целесообразность принятия непонимаемого остатка и уровень объяснения его с позиций неразрушенного целого. Принимаемый остаток не должен нарушать логики целого и не диссонировать в согласованном существовании (деятельности) всех частей, образующих общее целое [12].
Стремление к самосовершенствованию и самоактуализации как ведущие мотиваторы преодоления «непонимания» становятся непреложным условием подготовки профессионалов, способных принять и успешно проявить себя в условиях интенсивно развивающихся рыночных отношений. Становление будущего специалиста качественно полноценно протекает лишь при условии, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений, значений и смыслов.
Литература:
1. Абакумова, И.В. Отчуждение как категория смыслодидактики / И.В. Абакумова, В.А. Грекова // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009. - Том 7. - Вып. 1. - С. 5-11.
2. Брейтигам, Э.К. Взаимосвязь целостности и понимания в обучении / Э.К. Брейтигам // Алтайский государственный педагогический университет. - 2015. - № 6 (28). - С. 27-33.
3. Вербицкая, Н.О. Технология «Явление - Модель - Образ» как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов - как попытка создания технологии продуктивного обучения / Н.О. Вербицкая, Н.А. Кудряшова // Школьные технологии. - 1998. - №5. - С. 97-99.
4. Гребенев, И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гребенев // Педагогика. - 2003. -№1. - С. 14-21.
5. Домбровский, Б.Т. О значении и смысле / Б.Т. Домбровский // Электронный философский журнал Vox / Голос: http://vox-journal.org Вып.17 (декабрь 2014).
6. Зинченко, В.П. Эмпирическое теоретическое мышление, практический интеллект? / В.П. Зинченко // Прикладная психология. - 2002. - №3. - С. 1-22.
7. Корнилов, П.А. Использование дидактических графов для устранения пробелов в знаниях обучающихся / П.А. Корнилов, А.И. Яцканич // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - №6. -С. 86-91.
8. Кретов, А.А. Опыт метаязыкового описания семантических констант русской лексики / А.А. Кретов, Е.Н. Подтележникова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2016. - №4. - С. 5-10.
9. Лобашев, В.Д. Анализ областей решений учебных задач в проблемном обучении / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Наука и школа. - Москва, 2013. - №6. - С. 26-31.
10. Лобашев, В.Д. Интересы, мотивация и стимулы в профессиональном обучении: монография /
B.Д. Лобашев, И.В. Лобашев. - Петрозаводск: издательство ПетрГУ, 2018. - 110 с.
11. Олешков, М.Ю. Корреляция категорий «смысл» и «значение» как семантическая проблема / М.Ю. Олешков // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2013. - № 15. -
C. 47-49.
12. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер. М., АО «КАМ1» 1995. - 161 с.
13. Серёжникова, Р.К. Трисубъектная дидактика креативного профессионально-педагогического образования / Р.К. Серёжникова // Гаудеамус. - 2017. - Том 16. - № 4. - С. 9-14.
14. Сидельников, В.П. Слова, значения, смыслы в их соотнесении с внеязыковой действительностью / В.П. Сидельников // Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Филологические науки. - 2013. - Т. 26 (65). - №1. - С. 18-24.
15. Слесаренко, И.В. Особенности процесса формулирования высказывания на основе иерархической структуры элементов аргументации / И.В. Слесаренко // Вестник Томского государственного университета. -2006. - № 291. - С. 261-263.
16. Сторчак, О.Г. Роль категорий «значение» и «смысл» в организации обучения / О.Г. Сторчак, Т.О. Мирошниченко // Вестник Харьковского национального автомобильно-дорожного университета. - 2007. - Вып. 36. - С. 27-31.
17. Товбаз, Е.Г. Кристаллизация значений и смыслов в результате восприятия, понимания и преобразования информационных структур / Е.Г. Товбаз // Вестник челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 6. - С. 193-200.
18. Эльконин, Б.Д. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова / Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова // Вопросы образования. - 2004. - №3. - С. 118-142.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Лосева Снежана Михайловна
Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург)
СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ
ДОШКОЛЬНИКАМИ
Аннотация. В статье приводятся данные об особенностях речевого развития умственно отсталых дошкольников. Раскрываются методы первичного логопедического обследования и содержание логопедической работы в организации, реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Ключевые слова: варианты развития; диагностика речевого развития; системное недоразвитие речи, логопедическая работа.
Annotation. The article provides data on the features of speech development of mentally retarded preschoolers. The article discloses the methods of primary speech therapy examination and the content of speech therapy work in the organization that implements an adapted basic educational program for preschool education of children with mental retardation (intellectual disabilities).
Keywords: Variants of development; diagnosis of speech development; Pervasive developmental disorders; speech therapy work.
