CC BY
339Стремление к самосовершенствованию и самоактуализации как ведущие мотиваторы преодоления «непонимания» становятся непреложным условием подготовки профессионалов, способных принять и успешно проявить себя в условиях интенсивно развивающихся рыночных отношений. Становление будущего специалиста качественно полноценно протекает лишь при условии, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений, значений и смыслов.
Литература:
1. Абакумова, И.В. Отчуждение как категория смыслодидактики / И.В. Абакумова, В.А. Грекова // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009. - Том 7. - Вып. 1. - С. 5-11.
2. Брейтигам, Э.К. Взаимосвязь целостности и понимания в обучении / Э.К. Брейтигам // Алтайский государственный педагогический университет. - 2015. - № 6 (28). - С. 27-33.
3. Вербицкая, Н.О. Технология «Явление - Модель - Образ» как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов - как попытка создания технологии продуктивного обучения / Н.О. Вербицкая, Н.А. Кудряшова // Школьные технологии. - 1998. - №5. - С. 97-99.
4. Гребенев, И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гребенев // Педагогика. - 2003. -№1. - С. 14-21.
5. Домбровский, Б.Т. О значении и смысле / Б.Т. Домбровский // Электронный философский журнал Vox / Голос: http://vox-journal.org Вып.17 (декабрь 2014).
6. Зинченко, В.П. Эмпирическое теоретическое мышление, практический интеллект? / В.П. Зинченко // Прикладная психология. - 2002. - №3. - С. 1-22.
7. Корнилов, П.А. Использование дидактических графов для устранения пробелов в знаниях обучающихся / П.А. Корнилов, А.И. Яцканич // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - №6. -С. 86-91.
8. Кретов, А.А. Опыт метаязыкового описания семантических констант русской лексики / А.А. Кретов, Е.Н. Подтележникова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2016. - №4. - С. 5-10.
9. Лобашев, В.Д. Анализ областей решений учебных задач в проблемном обучении / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Наука и школа. - Москва, 2013. - №6. - С. 26-31.
10. Лобашев, В.Д. Интересы, мотивация и стимулы в профессиональном обучении: монография /
B.Д. Лобашев, И.В. Лобашев. - Петрозаводск: издательство ПетрГУ, 2018. - 110 с.
11. Олешков, М.Ю. Корреляция категорий «смысл» и «значение» как семантическая проблема / М.Ю. Олешков // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2013. - № 15. -
C. 47-49.
12. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер. М., АО «КАМ1» 1995. - 161 с.
13. Серёжникова, Р.К. Трисубъектная дидактика креативного профессионально-педагогического образования / Р.К. Серёжникова // Гаудеамус. - 2017. - Том 16. - № 4. - С. 9-14.
14. Сидельников, В.П. Слова, значения, смыслы в их соотнесении с внеязыковой действительностью / В.П. Сидельников // Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Филологические науки. - 2013. - Т. 26 (65). - №1. - С. 18-24.
15. Слесаренко, И.В. Особенности процесса формулирования высказывания на основе иерархической структуры элементов аргументации / И.В. Слесаренко // Вестник Томского государственного университета. -2006. - № 291. - С. 261-263.
16. Сторчак, О.Г. Роль категорий «значение» и «смысл» в организации обучения / О.Г. Сторчак, Т.О. Мирошниченко // Вестник Харьковского национального автомобильно-дорожного университета. - 2007. - Вып. 36. - С. 27-31.
17. Товбаз, Е.Г. Кристаллизация значений и смыслов в результате восприятия, понимания и преобразования информационных структур / Е.Г. Товбаз // Вестник челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 6. - С. 193-200.
18. Эльконин, Б.Д. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова / Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова // Вопросы образования. - 2004. - №3. - С. 118-142.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Лосева Снежана Михайловна
Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург)
СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ
ДОШКОЛЬНИКАМИ
Аннотация. В статье приводятся данные об особенностях речевого развития умственно отсталых дошкольников. Раскрываются методы первичного логопедического обследования и содержание логопедической работы в организации, реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Ключевые слова: варианты развития; диагностика речевого развития; системное недоразвитие речи, логопедическая работа.
Annotation. The article provides data on the features of speech development of mentally retarded preschoolers. The article discloses the methods of primary speech therapy examination and the content of speech therapy work in the organization that implements an adapted basic educational program for preschool education of children with mental retardation (intellectual disabilities).
Keywords: Variants of development; diagnosis of speech development; Pervasive developmental disorders; speech therapy work.
Введение. В программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется возрастным и индивидуальным нуждам детей, акцент сделан на социальные потребности дошкольников, состояние их здоровья, всё это является первостепенной составляющей, которая во многом определяет особые условия образования.
Выделяют 4 варианта развития умственно отсталых детей дошкольного возраста:
«Первый вариант развития характеризуется как «социально близкий к нормативному» при легкой степени умственной отсталости. Ко второму варианту развития относят детей с умеренной умственной отсталостью и определяется он как «социально неустойчивый». К третьему варианту развития относят детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии, характеризуется он как «социально неблагополучный». Четвертый вариант развития - «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталостью и большинство детей с множественными нарушениями в развитии» (Реестр Пр. ООП. URL: https://clck.ru/Nwvx2).
Изложение основного материала статьи. Умственное и речевое развитие находится в тесной взаимосвязи, вследствие этого интеллектуальная недостаточность негативно сказывается на речевом развитии детей. У умственно отсталых детей развитие речи задержано. Первые слова появляются примерно к 3 годам, а фразы не ранее 4-5 лет.
Причины, обуславливающие недоразвития речи детей данной категории, по мнению С.Я. Рубинштейн: «...слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами» [12, с. 89].
В работах дефектологов Г.А. Каше, Д.И. Орловой, В.Г. Петровой, М.Е. Хватцева и др. отмечаются нарушения фонетической стороны речи у детей с умственной отсталостью. В исследованиях М.Е. Хватцева описывается неустойчивость и изменчивость звуков речи, частое их смягчение, выпадение гласных и согласных [13, с. 279].
По данным Г.А. Каше фонетические дефекты встречаются у большинства умственно отсталых детей, а их распространённость определяется степенью умственной отсталости. Л.Г. Парамонова в своей работе выделила ключевые причины определяющие дефекты звукопроизносительной системы у детей с нарушением интеллекта: своеобразие познавательной деятельности; недоразвитие фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем; недоразвитие как общей и речевой моторики; своеобразие состояния строения артикуляционного аппарата [7, с. 45].
Результаты исследования Р.И. Лалаевой показали, что: «Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики. Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога» [6, с. 15].
Нарушения речи детей с умственной отсталостью варьируется в большом диапазоне. Это обусловливается тем, что среди детей с нарушениями интеллекта есть дети с формально развитой речью и дети с небольшим объёмом слов. Уровень владения речью не отражает умственные возможности детей с интеллектуальными нарушениями, так как у детей данной категории понимание обращённой речи ограничено.
У всех умственно отсталых детей наблюдается недоразвитие лексики и грамматического строя речи. Словарный запас бедный. Пассивный словарь по объёму значительно больше активного. Бедность словаря объясняется множеством причин, среди которых основной является низкий уровень умственного развития детей данной категории [10, с. 97].
Фразовая речь характеризуется грамматическими и фонетическими искажениями. В дошкольном возрасте грамматический строй речи сформирован слабо, аграмматизмы отмечаются во всех формах словоизменения, наблюдается своеобразие словообразования, связная речь отсутствует или находится в зачаточном состоянии [5, с. 44].
В результате к школьному возрасту дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием. Для обозначения недоразвитие речи как системы у умственно отсталых детей используется термин «СНР».
Выделяют три степени недоразвития речи при умственной отсталости: тяжёлая, средняя и легкая степени. Каждая степень определяет уровень недоразвития речи, который варьируется от полного отсутствия речи до минимальных отклонений [2, с. 4-5].
Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и другие обращают внимание на формы речевых нарушений у детей с умственной отсталостью: «У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект» [8, с. 514].
Выбор адекватных средств воздействия и оптимальных путей преодоления речевого нарушения во многом зависит от диагностического инструментария, который позволит достаточно точно оценить форму расстройства речи умственно отсталого ребёнка. [9, с. 18].
Важным аспектом для диагностики речевого развития является психолого-педагогическое заключение психологов, логопедов, воспитателей, которое отражает индивидуально-психологические особенности ребенка.
В процессе обследования детей с нарушением интеллекта собирают и анализируют анамнестические данные. В беседе с родителями выясняют особенности протекания с внутриутробного развития плода, характер родов и раннего постнатального развития ребёнка. Обязательно нужно уточнить у родителей, какие заболевания ребёнок перенёс в раннем возрасте и особенности течения этих заболеваний.
Изучение состояние артикуляционного аппарата включает обследование: анатомического строения и двигательной функции; состояние орального праксиса. В процессе обследования ребёнка изучают состояние общей моторики, выявляют нарушения переключаемости координации и точности движений; функциональные возможности мелкой моторики. Исследуют состояние дыхательной и голосовой функций. Изучение импрессивной речи направлено на обследование: фонематического слуха; понимания слов;
понимания интонационного характера предложений; понимания грамматических категорий. Изучение экспрессивной речи направлено на обследование: звукопроизношения; активного словаря; грамматического строя речи; связной речи [1, с. 73-75].
В логопедическом заключении необходимо указать степень недоразвития речи и особенности устной речи умственно отсталого ребёнка.
Логопедическая работа по развитию речи занимает особое место в процессе построении коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми, так как недоразвитие речи является вторичным в структуре нарушений при умственной отсталости.
В процессе построения логопедической работы необходимо учитывать общедидактические и специфические принципы. При разработке индивидуальных программ внимание акцентируют на: возраст ребёнка; особенности его психического развития; познавательные и индивидуально-личностные особенности; речевые возможности ребёнка; зону ближайшего развития.
Логопедическая работа в организации, реализующей программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью состоит из нескольких этапов.
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева рекомендуют реализовывать определённые направления логопедической работы на каждом из этапов: «Первый этап включает в себя: расширение понимания речи, стимуляцию у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней; стимуляцию подражаний; звукоподражания птицам, животным и т.п.; сортировку предметов по размеру, цвету, форме; обучение выполнять словесные инструкции; соотнесение предметов с их словесными обозначениями; стимуляцию формирования первых форм слов; мотивацию к выражению своих потребностей словами. На втором этапе расширяют понимание обращённой речи; формируют двусловные предложения; начинают работу по постановке звуков. Третий этап направлен на: совершенствование фразовой речи; работу по коррекции звукопроизношения; работу по коррекции и развитию словоизменения, словообразования; подготовку к обучению к грамоте, овладению элементами грамоты» [3, с. 213].
В дошкольных учреждениях логопедическая работа осуществляется исходя из того, что развитее речи умственно отсталых детей происходит по тем же законам как при нормативном развитии, но имеет свои особенности. Речь формируется посредством общения с детьми и взрослыми, а также за счёт обогащения словаря представлениями об окружающей действительности. Предусматриваются следующие формы работы по развитию речи: непосредственно на занятиях и в различных видах деятельности в повседневной жизни.
В планировании логопедической работы есть свои особенности: постепенное усложнение материала на подгрупповых, групповых, фронтальных занятиях; задачи, предлагаемые детям в процессе занятия разбиваются на несколько простых задач.
Главная задача в работе с умственно отсталыми дошкольниками в начальный период обучения: развитие понимания речи и формирование предметно отнесенного словаря.
Для развития понимания речи используются следующие приёмы: показ предмета с называнием; побуждение к действиям; оречевление ситуации, т.е. многократное проговаривание ситуации педагогом; односторонний диалог, который используется как на занятиях, так и в повседневной жизни; для привлечения внимания к чему либо - приём «вопрос: где?».
Формирования предметного словаря нацелено на соотнесение слова и предмета (действие; признак). Семантика слов усваивается в следующей последовательности: знакомство с предметом; формирование образа предмета; отражение его в слове.
Для активизации пассивного словаря, перевода слов из пассивного в активный словарь используют методы и приёмы активизации словаря. Основной метод - беседа, которая осуществляется в процессе наблюдения, рассматривания картинок. Эффективный приём - вопросы педагога. Для всех возрастных групп проводятся дидактические игры и упражнения. Это различные игры с предметами, картинками и словесные. С целью активизации словаря логопед использует разнообразные методические приёмы, применяя их в процессе детской деятельности. Например, это могут быть: игровые ситуации; благоприятный эмоциональный фон занятия; просьбы или поручения, которые способствуют вызыванию речи; подсказки прямые или косвенные; совместная деятельность.
В процессе коррекции звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью соблюдаются общие требования, предъявляемые к постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Специфика коррекции звукопроизношения у умственно отсталых детей заключаются в том, что процесс автоматизации звуков осуществляется в более длительных сроки, чем у детей с нормативным развитием. Поэтому автоматизация звуков имеет первостепенное значение и находится под пристальным контролем логопеда.
Логопедическая работа по устранению дефектов звукопроизношения осуществляется в тесной взаимосвязи с коррекцией познавательной деятельности умственно отсталых детей, с развитием фонематической стороны речи и лексико-грамматического строя речи, с особенностями формированием общей и речевой моторики.
На всех годах обучения необходимо учить детей употреблять в речи различные грамматические конструкции и грамотно оформлять высказывания. Работа осуществляется последовательно с постепенным наращиванием грамматической конструкции: формирование коммуникативно-значимой однословной фразы; формирование двусоставной фразы; формирование предложений. Для закрепления в речи грамматических форм используют дидактические упражнения и игры.
Важное место в логопедической работе с умственно отсталыми детьми отводится развитию коммуникативной функции речи, которая проявляется в диалоге. Диалогическая форма речи является достаточно сложной для детей с умственной отсталостью. Вызывает значительные трудности на всех этапах её становления.
Для формирования диалогической речи умственно отсталых дошкольников используют различные приёмы: поощрение попыток детей к речевому высказыванию; обучение детей отвечать на вопросы, правильно строя фразы-сообщения; сопровождение практических действий речью; специальная организация ситуаций общения, которые побуждают детей к общению со взрослыми; организация речевых игр; различных коллективных форм деятельности детей и другие. Диалогическая речь является важной ступенью ведущей в дальнейшем к овладению связной речью [4, с. 59].
Для детей с интеллектуальной недостаточностью, в программе дошкольной организации предусмотрено обучение таким формам монологической речи как: рассказ; пересказ; рассказ по картинке и серии картинок; рассказ на основе личных впечатлений.
Одним из основных методов развития связной речи считается пересказ. Работа обучению пересказу начинается в старшей группе. В младшей и средней группах ведётся пропедевтическая работа, формируются предпосылки к обучению дошкольников пересказу. Дети учатся воспринимать простые тексты. В процессе обучения пересказу используют вопросы разной степени сложности, а также учитываются особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.
На фронтальных занятиях по развитию речи не все дети полностью усваивают изучаемый материал, поэтому на индивидуальных занятиях логопед дублирует материал, который у ребёнка вызвал трудности и прорабатывает его более детально. Например: составление рассказов, пересказов; задания, связанные с подготовкой к грамоте.
Выводы. Таким образом, логопедическая работа в организации, реализующей программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, обусловлена с одной стороны вариантом развития умственно отсталого ребёнка, а с другой степенью недоразвития речи. Дети с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталостью считаются более изученными и наиболее перспективными в плане обучения и воспитания.
Литература:
1. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология" / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.
2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000. - 232 с.
3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2005. - 272 с.
4. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. М. Просвещение. 1970 г. - 205 с.
5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. Учеб., заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.
7. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов .- М.: Просвещение, 1983. - 136 с.
8. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.,1968. - 173 с.
10. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Академия, 2002. - 160 с.
11. Реестр Примерных основных общеобразовательных программ (Пр.ООП). Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс].Ц^: https://clck.ru/Nwvx2 (дата обращения: 01.06.2020)
12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология"". - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
13. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. В 2 кн. Книга 2 / М.Е. Хватцев; под ред. Р.И. Лалаевой и С.Н. Шаховской. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 293 с.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, профессор Магомеддибирова Зульпат Абдулгалимовна
Чеченский государственный педагогический университет (г. Грозный)
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения математике, раскрыты суть, содержание основных понятий проблемы, определены критерии, характеризующие творческое мышление в процессе обучения математике (беглость, гибкость и способность к ясности, простоте и рациональности решения заданий по математике). Обоснована и раскрыта роль проблемных ситуаций (использование текстовых задач, специальных упражнений и заданий по математике, развивающие беглость, гибкость и рациональность решений), как средство развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения математике, изложены методические приемы.
Ключевые слова: творческое мышление, проблемные ситуации, младшие школьники, обучение математике, методические приемы и средства.
Annotation. The article deals with the problem of developing creative thinking of primary school children in the process of teaching mathematics, reveals the essence and content of the main concepts of the problem, defines the criteria that characterize creative thinking in the process of teaching mathematics (fluency, flexibility and the ability to clarity, simplicity and rationality of solving tasks in mathematics). The role of problem situations (the use of text tasks, special exercises and tasks in mathematics that develop fluency, flexibility and rationality of solutions) as a means of developing creative thinking of younger students in the process of teaching mathematics is justified and disclosed.
