CC BY
62. Собственно ресурсные механизмы - ограничены физиологическими возможностями и непреложно значительно превышают возможности ресурсов возраста. Реализация их осуществляются в последовательности: «Цель « Стимуляция « Мотивация « Подчинение « Убеждение « Присвоение « Использование». Особая роль в выделенном процессе усвоения знаний принадлежит функциям-этапам стимуляции и мотивации. На практике ресурсные механизмы проявляются и развиваются только через и на базе ограничительных функций ресурсов возраста, которые, реально, описывают пределы развития обучающегося «средних» способностей и, одновременно, показывают потенциал экстремальных возможностей прогресса гениев.
Динамику процесса перемещения учебной информации (по сути - содержания сообщения, активно преподнесённого преподавателем и воспринятого обучающимся) в решающей мере определяют деятельностные параметры процедуры личностного оценивания смысла, значения и ценности поступающих доменов новизны, т.е. характеристики и условия процессов сравнительного «взвешивания». Эта процедура-функция определяет уровень и границы рубежа пропуска накопленных в кратковременной памяти обучающегося первоначальных сведений для их апробации и дальнейшего безопасного для тезауруса погружения в области промежуточной и долговременной памяти. Выделенные процедуры-функции обнаруживают себя как очень тонко настроенный ограничивающе-корректирующий прибор. Этот «прибор» не имеет ни малейшего права на ошибку (в противном случае возникает катастрофическая ситуация разрушения целостности логико-грамматической конструкции предложения несущего учебное сообщение). В алгоритмической организации он представляет собой дискретно организованный своеобразный сравнивающий, анализирующий и строго порционный механизм. Он позволяет в периоды преобладания влияния одной из «чаш» (ценности и ресурсы возраста, либо потребность и необходимость тактической новизны), пропускать как бы «на веру», без дополнительной проверки некоторые (относительно небольшие) порции всего лишь частично переработанной и свёрнутой, оценённой и трансформированной информации.
Однако, в форсмажорных обстоятельствах часть информации, ликвидируя при экстренном запросе сознания дефицит оперативных сведений о поступающей неопознанной (но затребованной в рефлекторном, неотложном режиме для обеспечения некоторого параметра безопасности, в том числе и ликвидация критического незнания) новизне, «проходит» в разделы сознания крайне быстро, без тщательной проверки на логичность, достоверность, легитимность. За этим «проникшим» блоком безоговорочно признаётся право на истинность, непогрешимость. Эта часть информации одновременно с решением насущных задач обеспечения безопасности существования обучающегося индивида непрерывно вносит помехи и дезориентирует логику поступательной работы сознания. Она снижает точность и доказательную уверенность в истинности усвоенного блока знаний, в силу предъявления, как правило, не типичного подхода, новой точки зрения и слабой связности с остальным потоком учебных сообщений, а порой и целым блоком предыдущих знаний. Как правило, неотложно необходимые революционные преобразования ранее принятых за основу элементов тезауруса происходит с привлечением процедур кодирования, сжатия, структурирования общего объёма воспринятого материала. Процесс происходит при непрерывном усовершенствовании и расширении аппарата осознания, рефлексии уже всего объёма вновь воспринятой информации. Причём фактор «сжатия» и фактической перекодировки является своеобразным объединяющим звеном между теориями и практикой проблемного и модульного обучения [2]. Эта интеграция происходит на платформе (методологической основе) общей теории функциональных систем.
Выводы. Приобретаемая будущими педагогами устойчивая мотивация к профессиональной деятельности способствует становлению их устойчивости в противостоянии внешними внутренним негативным факторам затрудняющим педагогическую деятельность [7]. Представленная частная модель процесса формирования мотивации в обучении позволяет выявить доминантное влияние мотивов в конструировании системно-организованной учебной деятельности.
Литература:
1. Левитас, Г.Г. Образовательная технология и целеполагание / Г.Г. Левитас // Завуч. - 2003. - №1. - С. 51-57.
2. Лобашев, В.Д. Системный подход к проблемам дидактики / В.Д. Лобашев // Инновации в образовании. - 2007. - №11.
- С. 45-53.
3. Посыпанова, О.С. Экономическая психология: психологические аспекты поведения потребителей / О.С. Посыпанова, Монография. - Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э. Циолковского, 2012. - 296 с.
4. Пичугина, Г.А. Полимодальное обучение как средство повышения эффективности учебного процесса / Г.А. Пичугина, А.Г. Кайбалиев // Научен вектор на Балканите. - 2019. - Т.3. - № 2(4). - С. 22-24.
5. Тарасова, Е.М. Карьерное самоопределение студентов бакалавриата / Е.М. Тарасова // Ярославский педагогический вестник. - 2020. - №5. - С. 148-154.
6. Шевченко, Н.Н. Формирование ценностно-мотивационного отношения будущего учителя к профессиональной деятельности в контексте непрерывного образования / Н.Н. Шевченко // Непрерывное образование: XXI век. - 2018. -№49240. - С. 33-45.
7. Юркевич, Е.В. Особенности передачи образной информации / Е.В. Юркевич, Л.Н. Крюкова // Открытое образование.
- 2017. - Т.21. - №5. - С. 33-41.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОПОРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ
Аннотация. В статье описывается организация, цели и задачи выполнения выпускниками высшего учебного заведения завершающего задания - комплексной выпускной аттестационной работы. Предлагается определение частной методики преподавания, описываются их специфические характеристики. Несколько расширенно представлено теоретическое обоснование построения частных методик, где выделены основные положения теории коллективной (учебной) деятельности.
Ключевые слова: методология, итерация, доминанта, самореализация, целеполагание, рефлексия, тезаурус, итерационное проектирование, краевые условия.
Annotation. The article describes the organization, goals and objectives of the completion of the final task by graduates of a higher educational institution - a comprehensive final attestation work. The definition of private teaching methods is proposed, their
specific characteristics are described. The theoretical substantiation of the construction of private methods is somewhat expanded, where the main provisions of the theory of collective (educational) activity are highlighted.
Key words: methodology, iteration, dominant, self-realization, goal setting, reflection, thesaurus, iterative design, boundary conditions.
Введение. Существует объективно ощутимый методологический разрыв между достигаемым уровнем теоретической подготовленности, заявляемыми целями и продолжительностью (деятельной потенциальностью) завершающего этапа обучения студентов вузов. Для качественного преодоления выявленного затруднения и закрепления накопленного потенциала компетенций создания личностного варианта методического обеспечения учебного процесса выпускнику педагогического вуза требуется практикум поискового содержания - ему необходимо предоставить «заключительную возможность» проявить себя как специалиста, оставаясь ещё обучающимся студентом. Требуется своеобразная форма самореализации с неполной (отложенной и разделённой) ответственностью при чётко означенной делегированной обязанностью выполнения практико-ориентированного задания на исполнение комплексной выпускной квалификационной работы. При этом сохраняется возможность обращения к преподавателям больше за советом, чем научением; обращения не столько для проверки, сколько для получения коррекционных указаний-советов по выполняемому заданию. Это - период написания студентами выпускных курсов поисково-учебных вариантов частных методик, отражающих собственный взгляд будущего специалиста на предстоящую деятельность, взгляд на проведение занятий в малом выделенном объёме учебного курса, но уже на основании полной профессиональной подготовки в масштабах вузовской программы.
Изложение основного содержания статьи. Методика преподавания различных дисциплин в значительной степени универсальна, и отражает практику воплощения желания обучающихся в приобретении дополнительных знаний по выбранной специальности, но с другой - она же отражает и высокий уровень личностно-ориентированного подхода к обучению будущего специалиста в ключе содействия раскрытию его творческих задатков и потенций [1]. Методика преподавания учебных дисциплин рассматривается как один из основных элементов методологического базиса образовательной системы. Это - непрерывно совершенствующаяся мини-технология пробуждения и удержания дополнительного интереса к процессам обучения, предоставление доказательств в целесообразности всестороннего развития личности, а не занятия потребительской позиции. Это - период демонстрации устойчивости личностного профессионального интереса приобретения наиболее актуальной информации через ориентиры наивысшей степени самореализации, самопредставления, интенции в область самоутверждения. Некоторая дополнительная дисциплина (либо углублённое изучение базового предмета) может быть также представлена как разновидность методов доучивания обучающегося в выбранной области, и в этом случае он представляет собой целенаправленное педагогическое средство, способ получения дополнительных знаний, умений, навыков - элементов практического дополнительного образования [5, 6].
Под частной методикой преподавания понимается совокупность перемежающихся факторов и позиций, представляющих конкретные формы учебных занятий, отеняющих единичные по содержанию и методам действия по отношению к общедидактическим методам превалирующим в образовательном процессе [4]. В общем подходе частная методика - отражение совокупности маршрутов достижения каждым обучающимся своей микроцели, маршрут достижения которой он проектирует и осуществляет самостоятельно, и в целом частная методика отражает спектральный портрет учебного коллектива, реализующего проект учебного процесса ранее (в форме частной методики) созданного преподавателем [3]. К специфическим чертам частных методик изучения расширенных и дополнительных курсов необходимо отнести следующее:
1. Эти методики характеризуются ярко выраженной оптимизационной целенаправленностью, преследующей уже на начальной стадии проектирования достижение с одной стороны исчерпывающего учёта способностей исполнителя к выполнению заданного перечня работ на оговоренном уровне сложности выбранного им маршрута обучения, а с другой -достижение объективной оценки предстоящих материальных затрат и усилий по коррекции обученности этого выпускника [2]. Технологические и методологические характеристики специальных курсов возможно представить как специфические аспекты дополнительного обучения. При разработке методик изучения конкретной дисциплины первоначально выделяются и обосновываются:
- организационная структура деятельности: бригада, студия, внеклассная работа, школьная мастерская;
- правовой статус создания учебного подразделения - рекомендации, устав, приказ директора, муниципальное соглашение и т.п.;
- предполагаемый контингент, время и организация работы, возможные и обязательные виды участия обучающихся в (учебной) деятельности;
- требования к начальной обученности (входное тестирование) и предполагаемые продолжительность и интенсивность обучения;
- вид и уровень обученности (в том числе документально подтверждённые), приобретаемые обучающимися по окончанию полного цикла обучения.
2. Учебными целями, таких методик являются:
- активация заинтересованности приобретения обучающимся навыков критического, рефлексивного мышления, результатом которого будет являться эффективное обучение;
- развитие устойчивых навыков созидательной деятельности в составе коллектива на основе выработанной способности научения товарищей своим знаниям, умениям, навыкам и последующего объединения творческой деятельности малой группы;
- тренинг достаточной психической стабильности в достижении ситуации успеха.
3. Задачи, определяющие оптимальные пути достижения целей формулируются при разрешении проблем на следующих этапах проектирования методик:
- разработка нескольких вариантов перспективных планов работы преподавателя по руководству процессом обучения, исходя из общих требований и стандартов профессионального образования;
- выделение (ранжирование) вопросов, подлежащих включению в учебные занятия для ознакомления будущих специалистов с проблематикой предстоящего обучения.
4. Средства достижения исполнителями выдвинутых целей (целей методик) служат:
- анализ содержания учебных дисциплин, определение профессионального тезауруса, необходимого для дальнейшего дополнительного обучения (образования), определение необходимой дополнительной информации;
- дидактический материал в форме специфических деталей, «эскизов-загадок», моделей, «проблемных» отчётов, неявно описанных заданий и т.д.;
- сценарии диалогов, дискуссий; тематика учебных сообщений в форме защиты выдвигаемых положений, утверждений, заключений; предполагаемые вопросы полемик; планы и сценарии выдвижения спорных (косвенно аргументированных) положений и маршрутов поиска решений, средства, способы отстаивания аргументов защиты и др.
5. Теоретическими обоснованиями построения методик, целеориентированных на воплощение основных положений оптимизации дидактических учебных целей, принимаются:
- основные рекомендации построения блоков методики:
* итерационное проектирование индивидуальных маршрутов обучения на фоне генерального плана обучения учебной группы;
* выделение на каждом этапе продвижения по маршруту обучения определяющего (критического) звена;
* проведение на каждом определённом в соответствии с технологией обучения временном и тематическом отрезке обучения тестового контроля с целью максимального согласования личностных мотиваций и целей коллективного творчества;
* сочетание в индивидуальном проекте методики задач наибольшей преодолимой трудности в составе малой группы с задачами, решение которых достижимо самим обучающимся, а также задачами, решаемыми совместно с тьютором, и др.
- основные положения теории коллективной деятельности, реализуемые в методике (дополнительного изучения учебной дисциплины):
* целеполагание - как определяющий элемент мотива формирования деятельности учебного коллектива;
* определение и назначение ролей и степени участия формального и неформального лидеров в деятельности и управлении учебным коллективом;
* характеристики и дискретно отделённые этапы создания и развития коллектива, на погредиентных фазах учебного процесса и т.д.
- принципы организации креативной деятельности в учебном процессе:
* обеспеченная диагностичность предлагаемых к решению учебных задач;
* оптимальная трудоёмкость и возможность коррекции параметров и аргументов учебных задач в процессе их решения (в том числе, нарастающая трудность задач);
* скрытая от обучающегося обязательность ситуации успеха на начальных стадиях и т.д.
- процессуально-технологические аспекты индивидуального проекта методики:
* сертифицированный объект, источник, принятый за базис создаваемой методики (разработки, авторские публикации, разработки институтов, училищ, школ, методические рекомендации и т.д.);
* методическое сопровождение (анализ) применённых методик, технологий, подходов;
- ожидаемый (познавательный, воспитательный, организационный, экономический и т.п.) эффект от применённых средств, выполненных шагов, произведённых действий по созданию методики; алгебра методики - выявление фактов и показателей специфической зависимости от порождающего поля дескрипторов, построенная на эффекте обратной связи, преломленной через самоутверждение и приобретение умений практической реализации ранее усвоенных знаний.
6. Мотивацией применения рассматриваемых методик служат перспективные результаты и цели, выражаемые в форме практических реализаций потребностей и интересов личности для обучающегося:
- овладеть привлекательной и необходимой дополнительной специальностью на профессиональном уровне;
- достичь уровня достаточного удовлетворения произведёнными действиями, самореализоваться и т.д.
для преподавателя:
- возможность разрешения задач и проблем индивидуального обучения одновременно преодолением проблем формирования учебного коллектива;
- критериальное обоснование воспитательно-развивающего аспекта предполагаемого положительного результат в процессах содействия самореализации обучающихся;
- достижение высокой степени обученности (частично превышающей требования образовательного стандарта) и подтверждение её по результатам преодоления проблем индивидуальной (для обучающихся) исполнительской работы.
7. Мотивационные доминанты применения методик могут быть следующие (положения, диктуемые педагогической парадигмой):
- обязательность исполнения задания (саморегуляция) в оптимизирующем алгоритме учебной деятельности, при соответствующем самоконтроле;
- выраженная и обоснованная личная заинтересованность обучающихся процессом и результатами работы;
- перспективная практическая ценность получаемых разработок, их применимость в дальнейшей профессиональной деятельности;
- признаваемое и оцениваемое со стороны соисполнителей участие во всём процессе изготовления изделия, создания продукта, оказания услуги и т.п.
8. Содержание работ по реализации методик:
- работа с литературой и другими источниками (по заданию и самостоятельно);
- самостоятельно сформулированная тематика консультаций в различных источниках и у различных экспертов;
- эскизное проектирование отдельных частных блоков и разработок планов-проектов уроков (занятий), с дальнейшей их апробацией на учебных практических занятиях;
- написание обзорных рефератов на выделяемые темы и последующая их защита.
В свою очередь нормативные требования к содержанию применяемых методик состоят в следующем:
а. Фиксируются в краевых условиях задач, соответствующих требованиям объёма и уровня подготовки (достигаемый уровень профессионализма, удовлетворение промежуточными результатами, частные цели, эстетическое и моральное удовлетворение);
б. Определяют характер и содержание, а также выделение и назначение образа и системы взаимодействия преподавателя и обучающегося (субъекты и объекты образовательного процесса, степени подчинения и отчётности, дисциплина следования и ответственности и т.д.).
Эти требования представлены следующими основными величинами (показателями):
- количество шагов проверки, определяющих организационную сложность и границы погружений при проведении контроля, рассматриваемую как совокупность параметров:
* общее число контрольных проверок по данному учебному курсу;
* число прямых и дополнительных вопросов на испытаниях (5-8);
* число возможных повторных корректирующих переработок (выпускных, рубежных, аттестационных и т.п.) работ (как правило, не более 2);
* возможное число попыток пересдачи зачёта, коррекция исправимого брака контрольной детали и т.п. (редко превышает 4-5);
- предельные временные затраты на поверочные процедуры (от 15 до 30-35 минут на одного обучающегося, либо индивидуальное собеседование, и т.д.);
- максимально допустимое число ошибочных ответов, корректируемых преподавателем без прерывания испытания (на практике ограничивается в объёме 3-4 исправляемых вариантов);
- размерность метрики контрольной функции (число параметров сравнения), в большинстве случаев, не превышает 3-4 показателя в каждом примере сравнения качества и соответствия эталону;
- стоимость (время, оплата персонала, амортизация оборудования и т.п.) конкретного этапа обучения - величина расчётная и служит для определения оптимальных затрат на подготовку специалиста.
Нормативные и граничные требования к содержанию задач (заданий) реализуются в соответствии с принципами форматирования задач проблемно-поискового метода обучения, разбивающих их на четыре группы:
- рассчитанные на самостоятельное решение, со временем решения - несколько минут;
- задачи, требующие привлечения справочной литературы и пособий, время решения - до 2 дней;
- задания группового уровня, предполагающие организованный обмен мнениями, дискуссии, выражения и защиту активной, спорной позиции, - время подготовки к семинару - 1-5 дней;
- консультационные задачи, относимые как к индивидуальным консультациям, так и к групповым занятиям.
9. Принципы оценивания достигаемых результатов.
В настоящее время в отечественной школе преимущественное применяется субъективное экспертное оценивание. Его очевидные минусы, следующие:
- различные уровни профессиональной компетенции преподавателей;
- индивидуально-личностные особенности, как составителей контрольных поверочных тестов, так и самих проверяемых;
- всевозможные, статистически неустойчивые и практически не ликвидируемые, ситуационные «возмущения»;
- недостаточная корректность и мощность выделяемых критериев оценивания;
- влияние межличностных симпатий либо антипатий;
- привнесённая личностная специфика понимания каждым составителем аттестационных вопросов педагогического долга;
- практически неискоренимая контаминация критерия оценивания (влияние результатов предыдущих испытаний);
- как правило, удовлетворенность обучающихся качеством полученного образования субъективна и не является ведущим фактором его оценки; объективная оценка «содержится» в практике применения результатов обучения.
Стремление преодолеть отмеченные недостатки объективно приводит к расширенному использованию непосредственно в учебном процессе приёмов тестирования, в том числе различных модификаций сократической беседы.
10. Критериями достижения цели выступают:
- уровни и степени согласования перспективной цели коллективной разработки и индивидуальных целей обучающихся, с главенствованием целей учебного процесса;
- степень определённости и одновременно вариативности формирования общей схемы-графа исполнения предлагаемой методики - в частности число эквивалентных и эквифинальных маршрутов;
- качество выполнения основных (компоновочных и целеопределяющих) решений в поурочном планировании и теснота согласования исполнителями (обучающимися) целей, задач, а также маршрутов достижения решений в каждом из индивидуальных заданий-проектов;
- выделение общих и частных конструкционных, методических, воспитательных, коммуникационных, эвристических и других проблем, связанных с индивидуальной и групповой практической деятельностью (3-5 на группу 20 чел), и предоставление их для коллективного обсуждения и решения.
Практика выделяет общую специфику методик изучения расширенных курсов специальных дисциплин (получения дополнительного объёма знаний). К экстремальным проявлениям учебного процесса в этих обстоятельствах относят:
- крайне специфическая мотивация со стороны обучающихся (часто в соревновательном режиме);
- многогранность и динамичность во времени, а также в интенсивности проявления, индивидуальных целей обучения;
- краткость вводной (теоретической) части обучения и относительно быстрый выход на практический результат (продукт труда);
- нестандартное, подчёркивающее потребительскую стоимость, место предмета, орудий и средств (учебного) труда;
- показательная динамичность замены уровня и содержания ролей и места предмета, объекта и средств труда;
- большая роль самоконтроля и влияние самоудовлетворения продуктом (результатом) на конечный уровень обученности.
Выводы. Успешность применения рассмотренной методики в учебном процессе подтверждается (на примере отдельного учебного коллектива) положительными результатами её использования (апробацией) как на отдельных видах практических занятий, на конкретных заданиях, так и в курсах профессиональных специализаций. Развитие принципов построения и состава элементов частных методик на протяжении последних двух лет обучения выпускника педагогического вуза позволяет в значительной мере выполнить заказ работодателей (профессиональных учебных заведений различного уровня) и практически апробировать выполненные разработки на заключительных этапах обучения.
Литература:
1. Дорохова, Т.Ю. Выбор оптимальных организационно-педагогических условий эффективной целевой подготовки специалистов / Т.Ю. Дорохова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 1, № 3 (60). - С.40-55. - DOI: 10.24411/2224-0772-2019-10016
2. Иванов, Г.В. Учитывая степень подготовки особенности преподавания материала оперативного искусства ВМФ для слушателей специального факультета сухопутных войск, военно-воздушных сил иностранных государств / Г.В. Иванов // Вестник военного образования. - 2018. - №5. - С. 52-57.
3. Монахов, В.М. Численные методы в дидактических исследованиях как инновационный фактор объективизации и доказательности образовательных результатов / В.М. Монахов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2017. - №1. - Сер. 20. Педагогическое образование. - С. 17-29.
4. Рева, Ю.В. Частная методика преподавания учебной дисциплины / Ю.В. Рева, А.А. Грешных, Н.С. Августинова // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России». - 2018. - №4. - С. 89-94.
5. Скибицкий, Э.Г. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие / Э.Г. Скибицкий, И.Э. Толстова, В.Г. Шефель. - Новосибирск: НГАУ, 2008. - 166 с.
6. Филиппенко, В.И. Основные принципы подготовки частных методик преподаваемых дисциплин / В.И. Филиппенко, А.С. Бахта, В.М. Рудник // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 1998. - №1. - С. 120-123.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
РОЛЬ И УЧАСТИЕ КАТЕГОРИИ ГОТОВНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
Аннотация. Основное внимание в работе акцентировано на процессы формирования готовности. Выполнен достаточно детальный анализ сложной картины взаимодействия, взаимовлияния и взаимодополнения основных категорий учебного процесса при относительно главенствующей роли готовностей, задаваемых образовательным стандартом. Подчёркивается заглавная роль умений, закладывающих базис личностного развития обучаемых. Отдельно выделены педагогические аспекты категории готовность, в развитии сознательных процессов проявления готовности к труду.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, интеллект, личность, умения, нелинейный диалог, регулятор действия.
Annotation. The main attention in the work is focused on the processes of formation of readiness. A rather detailed analysis of the complex picture of interaction, mutual influence and complementarity of the main categories of the educational process with the relatively dominant role of the readiness set by the educational standard has been carried out. The main role of skills that lay the basis for the personal development of trainees is emphasized. The pedagogical aspects of the readiness category are singled out separately, in the development of conscious processes of manifestation of readiness for work.
Key words: professional competencies, intelligence, personality, skills, nonlinear dialogue, action regulator.
Введение. Современное профессиональное образование сталкивается с проблемами удовлетворения требований рыночной экономики в подготовке высококвалифицированных кадров, приобретающих прочную заинтересованность в поддержании конкурентоспособности на рынке труда. Период обучения в вузе слабо ориентирован на решение конкретных проблем формирования знаний и умений будущих педагогов в решении весьма специфических задач воспитания и развития устойчивых мотиваций на повышение эффективности труда в предстоящей практической деятельности [2]. Профессиональные компетенции, мотивации на приобретение которых ориентировано обучение в средней школе, наиболее успешно развиваются с опорой на рефлексию. Комплексным итогом подготовки выпускника педагогического вуза в этом направлении рассматривается умение выстраивать базисные компетенции, обеспечивающие ориентацию на постепенное самостоятельное закрепление готовностей обучающихся к практическому применению получаемых знаний.
Изложение основного содержания статьи. Исходным уровнем, базой конструирования готовностей служат умения, представляющие по месту в педагогической технологии начальные этапы построения деятельностной модели выпускника профессионального учебного заведения. Готовности, формирующие позицию активного ожидания «наблюдают» зарождение умений, постоянно сопровождают, катализируют становление навыков, и, впитывая их деятельностный потенциал, предоставляют обученному индивиду свободу выбора момента активизации своей дееспособности в профессиональном труде. В конечном итоге качество системного синтеза структурно организованных приобретённых и апробированных навыков, выделенных в строго определённые профессионально ориентированные блоки, и определяет «дееспособность», качество и эффективность уже самих готовностей. Их область проявления - в предъявлении к оцениванию-проверке на практике совершенного по уровню обученности навыка, его проверка в деятельности на рубеже и стадии взятия на себя обучающимся ответственности за принятые решения в предстоящей реализации приобретённых и отчуждённых в базу интеллекта обучающегося компетентностей.
С помощью аппарата категории «готовность» становится возможным описать и в решающей степени определить контрольные параметры достаточно сложных (в контексте профессиональной деятельности) взаимоотношений категорий «умения» и «эвристика». Наблюдаемые не антагонистические противоречия состоят, в частности, в том, что обстоятельства места и времени «в новых условиях» предполагают эвристическую, подчёркнуто творческую деятельность, но они не расширяют поле алгоритмической правомочности умений. Теория педагогики стремится явно не оговаривать тот факт, что умения предвосхищают творчество и последующее самостоятельное исполнение некоторой совокупности исследованных и усвоенных операций. Имеются полные основания предположить, что умения - грань выхода на самоответственное исполнение задания (первоначально - просто учебного). В реалии, сформированные умения - рубеж раннего проявления первичных готовностей: их искательское проявление.
В то же время умения - это продукт специфического алгоритма совместной реализации творчества и деятельности, следовательно, умения «не могут быть» в ощутимой мере «продуктом» эвристик. В этой ситуации требуются ощутимое увеличение затрат поиска, рефлексии, утверждения и чёткие доказательства правоты выбранного направления решения, движения, обоснования повышенной энергоотдачи во имя повышения энтропии достигнутого результата. Ведущим компонентом современного учебного взаимодействия выступает диалогичность [4]. Обучение, в общем случае, - это достаточно напряжённая нелинейная ситуация открытого диалога. Особо это относится к умениям, олицетворяющим процессы приобретения расширенного ресурса профессиональных способностей. В подобном случае темп нарастания энтропии системы, активными компонентами которой выступают обучающиеся, преподаватель, образовательные стандарты, методики и т.д., сопровождается, демонстрируется и выражается в критериях (количественных и качественных) интенсификации и экстенсификации процесса обучения. Корреляция и конкуренция между отмеченными элементами в решающей степени устанавливается ведущим преподавателем, обладающим исчерпывающей информацией о креативных потенциалах своих подопечных.
По мере совершенствования профессиональных умений (как первого свидетельства начала конструирования готовностей) с ними всё более тесно соотносятся две существенные зависимости:
I - владение (осознанное применение) преподавателями умениями осуществлять педагогические действия на основе предметно-деятельностных отношений, подкрепляемых ситуативными (в случае интуитивного рефлексирования) или процессуальными (в случае осознанной профессиональной самокоррекции) личностными воздействиями;
