Роли участников процесса оценивания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

с*

К РОЛИ УЧАСТНИКОВ ПРОЦЕССА ОЦЕНИВАНИЯ

С

щ Лобашев И.В.

О Лобашев В.Д.

СП

Распределение обязанностей в процессах передачи учебной информации носит Й характер, с одной стороны, строго детерминированной системы, но с другой - оно 0 представляется синергетическим полем с неограниченным числом участников в игровой атмосфере обмена элементами смысло-ценностного содержания. Оценива-^ ние этих элементов, процессов их внутренней трансформации и уровней изменения состояния всех составляющих процесса обучения составляет задачу определения характеристик качества образовательной системы

On the one hand, distribution of duties in processes of transfer of educational information presents features of a strictly determined system, but on the other hand, it appears to be a synergetic field with unlimited number ofparticipants in a game atmosphere of exchange of elements with semantic and axiological content. Evaluation of these elements, processes and their internal transformation and levels of transformation of conditions of all components of educational process is the purpose of determination of characteristics of quality of an educational system

И

Ключевые слова: ролевая асимметрия; мотивация; оценивание; q учебная информация

Рч

Keywords: role asymmetry; motivation; evaluation; educational information

2 Современная дидактика профессионального образования, уделяя достаточно много внимания технике передачи информации, несколько смещает S воспитательные акценты процессов обучения, значительно усложняя дея-^ тельность преподавателя1. Практика выделяет среди используемых в учебном процессе диалоговый метод диагностики результатов обучения, при применении которого для интенсификации процесса обучения обязательно Л проявление ролевой асимметрии, отмечаемой в различной трактовке для всех ^ участников процесса обучения и его основных элементов: ÇH - цели - изначально заданные и для преподавателя, и для обучаемого, в Ю процессе конкретного занятия полностью достигаются обучаемыми, но оста-О ются перманентными для обучающего;

- задачи - также должны быть выполнены обучаемым полностью, однако они в идеале не могут быть достаточными для педагога;

- содержание - корректируется преподавателем, но выполняется эта коррекция в соответствии с результатами, достигаемыми обучаемым;

- наблюдается разделение деятельности двух участников с предоставлением активной составляющей лишь преподавателю;

1 Гузеев В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс // Школьные технологии. - 2001. - № 1. - С. 252-266.

- обладая подчёркнутой дискретностью содержания и переменным вектором новизны для обучающегося, система сообщения учебных знаний в отношении преподавателя представляется потоком последовательных, достаточно тривиальных событий.

Преподаватель, выполняя ведущую роль в реализации процедур оценивания, как правило, не добивается исчерпывающей полноты прохождения всех фаз решения проблемной задачи определения уровня знаний обучаемого. Чаще всего в этом процессе отсутствуют:

- комплексная проверка решений, как с точки зрения оценивания знаний по различным сопутствующим дисциплинам, так и затруднения в реализации полного комплекса различных видов контроля (предварительного, текущего, рубежного, тематического), что частично объясняется сложностью самого контроля и ограниченностью его во времени;

- аналитический анализ правильности конкретных решений вследствие высокой затратности такого анализа, и отсутствия времени и надёжных алгоритмов (в противоположность и дополнение оттеняющему ситуацию дискретному анализу, как правило, упрощённому и стеснённому во времени);

- право проверяемого на спорную, но оригинальную точку зрения, и даже ограниченную возможность её защиты, в силу того, что нестандартная ситуация необычна в первую очередь для самого преподавателя, лишённого своего главного «средства» проверки: заранее выработанных критериев и процедур оценивания;

- принципиальная оценка степени практической направленности приобретаемых знаний, их деятельностной составляющей, так как ответ в лучшем случае представляется элементом-репликой в однонаправленной катехизической беседе, но ещё чаще оценивание выглядит как скрытая форма допроса;

- оценка эвристической, креативной составляющей - это исключает учёт широты и полидисциплинарности ответа; педагогическая система не делегирует преподавателю миссию эксперта: в нынешней педагогической парадигме он - судья, и он вынужденно выступает в роли не сопереживающего консультанта, но аудитора с неограниченными правами;

- сравнение позиций учащегося и преподавателя, - этот элемент валь-дорфской школы чаще воспитывает современного преподавателя, но, к сожалению, реже - обучающегося2.

Характер восприятия нового материала обучающимся нередко находится, если следовать терминологии гельштатпсихологии, на грани инсайта. Но это же обстоятельство и затрудняет восприятие обозначенной преподавателем истинности нового материала, порой понимаемую обучающимся как безошибочную трактовку. Эвристические предзнания по причине своей недостаточности

2 Самылина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 172 с.

и крайней несистематизированности часто мешают обучающемуся даже предположить существование различных вариантов ответов и решений и учебных задач. С другой стороны, затруднения с активизацией абстрактного мышления и, как следствие, излишне тесная связь сообщаемого преподавателем материала с уже известными обучаемому из повседневной практики ответами, не позволяет развиваться рефлексии, сомнениям. В этой ситуации резко замедляется построение логических ассоциаций догадок, не стимулируется, а чаще даже тормозится активный запрос расширительных комментариев к спорным ситуациям. «Излишнее» знание в этом случае затрудняет обучение через новизну как таковую и практически лишает преподавателя выбора метода контроля, ограничивая его деятельность проверкой репликативных знаний.

Отдельно следует отметить мотивы, соответствующие процессам рубежного контроля, который в принципе задаёт опору технологичности процесса обучения и определяет параметры численных критериев процедур контроля. Происходит выявление, конструктивное совершенствование и активизация причинностной основы деятельности участников процессов обучения, включая рекомендательно-сопроводительно-контролирующее участие самой педагогической системы.

Мотивация в обучении - внутренний процесс приобретения личностного смысла изучаемого курса (для обучаемого) и процесс инициации деятельности и управления ею (для преподавателя). Цель деятельности, превращаемая под преобразующим влиянием мотивов в учебную задачу, принимаемую под влиянием убеждения (либо по собственной инициативе, либо под патерналистским давлением преподавателя) обучаемым, преобразует обучение в системно организованную учебную деятельность. В начале учебной деятельности её цель ясна только преподавателю. Особенностью контроля глубоко мотивированной деятельности является оценивание не только практических результатов, получаемых на основе реализации процесса обучения, но и устойчивости самой мотивации, её аргументированности и природосообразности.

Отличительной особенностью содержания труда преподавателя является неотъемлемо присутствующее его взаимодействие с обучаемым. Назначение преподавателя как дидакта - учить мыслить, демонстрировать и вести к множественности решения предложенной проблемной задачи. Успешность этой совместной работы является главным определяющим критерием его профессиональной компетентности.

Контрольно-оценочная деятельность как часть процесса обучения - это игра, моноспектакль, где преподаватель - актёр, действующий в жёстких рамках заранее определённого сценария учебного занятия, причём каждый обучаемый - весьма активный и жестокий зритель-партнёр. Нельзя представлять процесс обучения потоком в одном направлении: во время поиска истины неизбежно возникает взаимное обучение и взаимное переучивание, затрагивающее не только частные, но и фундаментальные представления

о реальности. Причём, как известно, воспринимающая система (в данном случае - обучаемый), занимающая изначально менее активную позицию, увеличивает своё внутреннее разнообразие для уменьшения и парирования активного разнообразия внешних воздействий. В этой системе пропадает внутренний конфликт, первоначально порождаемый новизной (для обучающегося) учебных сообщений, проявляется некоторая приспособительно-защитная реакция сложной системы.

Коллективная деятельность включает взаимную деятельность и взаимные действия. Взаимодействие её участников могут быть приняты как коммутация, что в процессах обучения и обучающего контроля составляет определяющую часть. Перед преподавателем встаёт отдельная проблема -управление малыми коллективами, представленными в учебном заведении в форме бригад, звеньев, экипажей, творческих групп и т.п. Актуальной становится задача поиска скрытых и явных лидеров групп. Оценка их деятельности, взаимодействие с ними, реализация особого режима оценивания составляют определённые трудности. В общем случае особенности оценивания полностью сформированного коллектива (которым и является учебная группа) связаны с выделением социальной категории «свобода».

Свобода и достоинство человека рядоположены - одно без другого не существует. Свобода собственной точки зрения не должна заменяться, подавляться авторитетом, в том числе авторитетом коллектива, преподавателя, системы. Решающее значение в этот момент приобретает морально-психологическая инстанция стабилизации позиций самоценности личности, она функционально выражается через параметры процесса взаимодействия самой личности с референтными людьми. Роль преподавателя, оценивающего итоги поведенческой деятельности индивида, весьма велика. К функционалу обучающего в этом случае добавляется необходимость контроля и воспитательных воздействий и их эффективности. Особенностью контрольно-оценивающей деятельности преподавателя в этой ситуации является обязательное одновременное отражение в оценке результатов обучения степени (успешности) исполнения и обучающей и воспитывающей функций учебного процесса.

Сложность, динамика и некоторая скрытость процессов оценивания подчёркивается тем, что выделяемая структурная единица технологического процесса образования, решающая задачи оценивания, - это комплекс процедур, алгоритмов, методов, методик, использующий функциональные составляющие формирования внутренних побудителей учебной деятельности и исполнительских механизмов ролевого цикла самоопределения личности; эта комплексная рекурсивная функция включает в себя:

- обоснование и разрешение сомнений, воплощаемых в рекомендациях и требованиях образовательной программы, воспринимаемых преподавателем - ведущим исполнительным элементом системы, и соотнесением этих рекомендаций с внутренней личностной позицией обучаемого;

- требования (условия и критерии) повышения ценности личности, поиск и разработка авторских программ, адекватных запросам обучаемых;

- ответственность преподавателя за работу по собственным программам, вырабатываемым в качестве самоутверждения педагогической позиции;

- передачу активности предоставления-поиска учебной информации от преподавателя к обучаемому и обратно, переход от подчинения к сотрудничеству, от сопровождения и отслеживания к делегированию и исполнению полномочий;

- выявление, конструктивное совершенствование и активизацию мотивов деятельности участников процессов обучения, включая рекомендательно-сопроводительно-контролирующее участие всех участников педагогической системы.

Позиция преподавателя всегда глубоко аргументирована и наступательно авторитарна, но ущербна своей лёгкой ранимостью личности, наделённой формальной властью над участниками и в целом над учебным процессом. Такое положение обязательности и непогрешимости эксперта лишает ориентиров объективности начинающего (преподавателя), отягощает опытного преподавателя и затрудняет работу профессионала3.

Преобразование смысла и содержания учебной информации и демонстрация самого процесса преобразования, совершаемого в процессе передачи и восприятия учебной информации, объединяют преподавателя и обучаемого в неделимую монолитную системную диаду. Но сразу после осознания обучаемым личностной новизны и ценности (и в первую очередь, прикладной) сообщаемого материала она распадается, и союзники вновь становятся конкурентами в части разрешения тактических задач и удовлетворения собственных интересов. Однако весьма скоро преподаватель вновь предстаёт как сторона, обладающая властью над прикладной и потребительской стоимостью непереданных знаний, а обучаемый, в свою очередь, приобретает право и способность на личностную трактовку воспринятой информации. Именно эта трактовка и оценивается преподавателем. Трудность оценивания результатов такого преобразования отражает многогранность дидактических процессов, определяющих условия и требования к процессам обучения. На этом этапе обучаемый, получая возможность соотнесения относительной полноты сообщённых ему знаний и содержания истинных ответов на заданные ему в процессе аттестации вопросы, в свою очередь оценивает преподавателя. Он осознаёт и убеждается в полноте и профессионализме претворения преподавателем его функционала. Деятельность преподавателя получает объективную и всестороннюю оценку.

3 Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

Структуру обучения часто представляют как систему управления учебной деятельностью. В педагогике выделяют прямые и побочные продукты учебной деятельности. К первым относят соответствие осознанной цели субъекта и получаемых результатов, ко вторым - способ решения задач и контекст-анализ возникающих в процессе решения психических новообразований (нравственных, волевых и т.д.). В силу специфики рассматриваемого процесса неизбежен разрыв между целью и достигаемыми результатами, что порождает и стимулирует рефлексию, которая является психологическим механизмом превращения побочных продуктов познания в прямые. В этом случае индивид строит модели процессов осознания и оценки действий по решению задач, привнося в эти модели элементы собственной оценки отношения к учебе, к партнёрам, к обучающему. Динамика этого перехода диктуется многими факторами, в том числе сформулированными имажинативными задачами, ход решения которых (степень законченности и правильности алгоритма) и должен контролироваться и объективно оцениваться системой с точки зрения «успешности обучения». В гораздо меньшей степени здесь, на этом временном этапе обучения, ценен текущий перманентный результат решения.

Одной из особенностей контрольно-оценочной деятельности преподавателя является его фактически единоличное участие в большей части исполнения самих процедур оценивания. Контроль результатов обучения редко требует в обязательном порядке присутствия двух-трёх проверяющих, что в действительности в значительной степени способствует вынесению более объективной оценки при ощутимо увеличенном объёме контроля учебного материала. С другой стороны, к негативным сторонам подобной организации проверки знаний относят:

- высокую затратность процессов оценивания: этот показатель возрастает в 2-3 раза по сравнению с индивидуальным оцениванием;

- длительность времени проверки: становится проблематичным, не опускаясь до формализма проверки, сохранить объективность каждого проверяющего;

- трудность построения диалога между одним аттестуемым и каждым из проверяющих в силу эмоциональной разноплановости, количественной насыщенности и разнородности реакций на ответы аттестуемого;

- невозможность проведения сократической беседы, некоторую потерю личностного контакта, высокую вероятность ступорной реакции на ответы в режиме перекрестного опроса;

- низкую воспитательную способность (низкий воспитательный потенциал);

- неудобство и порой несовместимость работы нескольких преподавателей, сохраняющих собственное видение частных проблем преподаваемой дисциплины.

Необходимо выделить несколько замечаний о роли и месте преподавателя в процессе принятия решения оценивания результатов (учебной) деятельности и морально-эмоционального его состояния в этот краткий период:

- принятие решения нередко воспринимается преподавателем как обязательное бремя;

- боязнь самого решения, непрофессионализм, слабая психическая устойчивость, нежелание брать ответственность порождает тенденцию необоснованного завышения уровня оценок;

- теория портфелей (Хуанг) постулирует наличие различного оптимума риска выигрыша и проигрыша для каждого из решений; на практике большинство преподавателей не применяет эту достаточно затратную методику;

- использование преподавателем рамочного эффекта трактовки условий и результатов контроля позволяет ему в значительной степени свободно интерпретировать ответ обучаемого: различные трактовки эксплицируют (порождают реакцию на сообщение) разное восприятие одной и той же информации.

Преподаватель во время учебного занятия работает (реализует свой профессиональный потенциал) одновременно на двух уровнях: воздействуя как на отдельного обучаемого, так и на учебную группу в целом; фактически он участвует в двух процессах: управления индивидуальным развитием каждого учащегося и контроля над активной логикой группового развития. В силу этих обстоятельств он вынужден попеременно ослаблять один из полюсов своего внимания, неизбежно снижая общую интенсивность и продуктивность передачи учебной информации. В этой ситуации возникают противоречия между:

- потенциалами высоко способных и менее подготовленных обучаемых;

- заниженным темпом изложения учебного материала в общем для группы обучающихся и высокими уровнями запросов к напряжённости обучения к «отстающей» части аудитории;

- высокими потенциальными способностями преподавателя и вынужденным (им самим же производимым) выхолащиванием содержания доводимых до аудитории учебных сообщений, что ведёт к общему понижению познавательного уровня всего изучаемого материала;

- между мини-группами учебного коллектива, что приводит к падению дисциплины занятия и отсутствию рабочего контакта между обучаемыми и т.д.

Формирование необходимых преподавателю умений и навыков проведения контроля обусловливается обязательностью выполнения ряда специфических требований и норм. Как известно, преподаватель достаточно быстро и надёжно идентифицирует лишь ответы на вопросы закрытого типа, кроме того, при любом контроле преподаватель интуитивно вводит шкалу ценности вопросов, сопровождая её шкалой времени реакции, фактически задействуя оценку маршрута ответа.

Преподавателю необходимо соответствовать современным подходам к организации процессов обучения в системе непрерывного образования. Уровень контроля, как подтверждает практика, находится в тесной корреляции с уровнем деятельности, демонстрируемой в совместной работе преподавателя и аттестуемого. При этом выносимая оценка должна быть устойчивой, не подпадающей под влияние большинства внешних факторов, представительной, валидной, сохраняющей постоянство при осуществлении контроля с помощью различных оценочных функций4. Задачи получения эффективной, несмещённой и достоверной оценки в определённых образовательным стандартом пределах требуют от преподавателя выполнения основных принципов оценивания (тенденции открытые в психологии):

- акцентировать оценку усилий обучаемого по достижению конкретной цели (а не оценивать знания обучающегося в целом, если это не предусмотрено спецификой аттестации);

- оценивать, опираясь на предыдущие результаты самого же обучающегося;

- постоянно учитывать то обстоятельство, что оценка (даже положительная) может быть барьером в общении.

Интенсивный переход от «объект-субъектных» отношений к более привлекательным, но неизмеримо более тонким и крайне трудно управляемым «субъект-субъектным» отношениям участников процесса обучения привёл к явному недооцениванию позиции преподавателя и затушёвыванию его активной роли в оценивании (управляющем контроле) тех знаний, которые при авторском участии преподавателя получает обучаемый. Преподаватель, исполняющий роль активного элемента педагогической системы во всех отношениях, ответственен одновременно и за сообщаемые знания, и за итоги обучения, определяемые как конечные степень и качество их восприятия и усвоения обучаемым.

Многократно подчёркнутая дискретность алгоритма выполнения учебных задач и чётко выраженная последовательность исполнения преподавателем повторяющихся операций контроля и оценивания позволяют представить этот процесс строго описанной детерминированной структурой, функциональной целью которой, в конечном итоге, служит реализация механизма (схемы, алгоритм, инструкции, правила) опроса. Такой, строго алгоритмизировано и диагностически исчерпывающе полно исполненный, механизм контроля обученности позволяет:

- объективизировать выставляемый обучаемому балл оценки в соответствии с требованиями стандарта;

- сделать оценку наиболее раскрытой, понятной и воспринимаемой на положительных эмоциях для каждого из учащихся;

4 Минин М.Г., Жидкова Е.В. Диагностика качества учебных достижений студентов в условиях кредитно-рейтингового обучения // Инженерное образование. - 2007. - № 4. - С. 120-127.

- оптимизировать требования к уровню оценок для достаточно большого коллектива обучаемых, кроме того, становится возможным прогнозируемое (конструируемое) «одновременно-параллельное» изменение уровня требований на различных участках и этапах обучения в соответствии с изменяющимися педагогическими условиями;

- сконструировать и перманентно модифицировать процедуру (методику, технологию) оценивания адекватно различным частным методикам, предлагаемым образовательным стандартом, либо в соответствии с авторскими программами;

- создать технологичные программы проверок, способные выборочно (иногда в режиме исследования) использовать различные алгоритмы при различных средствах их реализации в конкретных педагогических ситуациях;

- применить в этих программах надёжные средства регистрации, обработки и анализа результатов;

- выйти на строго оговорённые и апробированные критерии эргономи-зации учебного материала и учебного процесса, их использующего.

Представленные положения предваряют постановку общей задачи оценивания знаний учащихся (обучаемых) как разработку дидактической системы технологии аттестации учащихся, обладающей-наделяемой свойствами-характеристиками:

- выявляющей соответствие уровня профессиональной обученности и требований стандарта;

- определяющей уровень владения всем объёмом учебных знаний;

- объективизирующей оценочные показатели, применение которых позволит минимизировать затраты участников процесса;

- оптимально сочетающей процедуры субъективной оценки факторов совершенства личности обучаемого;

- выявляющей достаточно редко поднимаемую проблему определения оптимального темпа обучения и, в связи с этим, решения задач исследования и назначения оптимального баланса между текущими уровнями достаточности и необходимости объёма и сложности сообщаемых и усваиваемых знаний (более кратко эта проблема может быть выражена как проблема критической недостаточности обученности - определения крайнего уровня успешного продолжения обучения);

- позволяющей организовать контроль процесса закрепления навыков на этапе создания конечного продукта обучения (это финальная стадия обучения, она оценивается наиболее строго и цена ошибки оценивания со стороны преподавателя наиболее высока);

- объективно сочетающей контроль усвоения материала с диагностикой причин ошибок и затруднений, что обеспечивает наивысший эффект от реализации основных функций контроля и оценивания учебной деятельности учащихся профессиональных учебных заведений.