CC BY
62
предмет необходим для студентов педвузов и учащихся средних школ. Поэтому исследование возможностей конструирования содержания учебной дисциплины «Технология» является весьма насущным. Другой важной составляющей технологического образования учащихся является развитие у них технологического мышления.
Технологический этап современного научно-технического прогресса диктует повышение уровня профессиональной подготовки молодежи для обеспечения ее эффективной работы в различных сферах человеческой деятельности.
Общеинженерная педагогика - самостоятельное направление в педагогике высшей школы, которое, взаимодействуя с техническими науками, технологиями и техникой, изучает теоретические проблемы подготовки учителей технологии профильных школ (классов) с индустриально-технологическим направлением.
Общеинженерная компетенция учителя технологии - готовность будущего учителя технологии получить в вузе инженерные знания отраслей материального производства и способность применить эти знания, умения и личностные качества для формирования у школьников (особенно у
мальчиков) на уроках технологии в период пред-профильной подготовки и профильного обучения трудовой мотивации, для стимулирования интереса к получению специальностей по профильным направлениям, востребованным в данном регионе, и в целом для подготовки молодежи к дальнейшей адаптации в современном обществе.
Литература
1. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. Избранные труды в 2-х томах / Под ред. Г.Н. Никольской. - М.: Издат. фирма «Кумир», 2001. - Т. 1-2.
2. Хотунцев Ю.Л. Технологическое и экологическое образование и технологическая культура школьников. - М.: Эслан, 2007.
3. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Учебник для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев / В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш. - М.: Издат. центр «Вента-Графф», 2000.
4. Калекин А.А. Формирование общеинженерной компетенции учителя технологии: Монография. - Орел: Изд-во ОГУ, 2009.
УДК 37.02 ББК 74.04
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, доцент Карельского государственного педагогического университета, (81422) 74-58-51
Дискретные элементы учебной информации в процессе восприятия и осознания подвергаются глубокой специфической трансформации. Накопленные количественные изменения приводят к качественным изменениям в формируемой базе знаний. В процессе обучения интеллект обучаемого динамично уравновешивает сложность содержания обучающих сообщений, ритмично свертывая их на уровне частных функций и алгоритмов мышления. Пульсарность "погружения " алгоритмически определяется наложением и нерасторжимостью деятельности процедур осмысления.
Ключевые слова: восприятие учебной информации, обработка информации, мышление, интеллект.
SOME PECULIARITIES OF THE PROCESS OF EDUCATIONAL INFORMATION PERCEPTION
Lobashev V.D.
Discrete elements of educational information in the process of perception and understanding undergo deep specific transformation. Stored quantitative changes lead to qualitative changes in the formatted base of knowledge. In the process of education the intellect of a student dynamically balances the difficulty of content of educational messages, rhythmically transferring them into the level of separate functions and algorithms of thinking. Pulsation of "immersion" is algorithmically defined by the correspondence and impossibility of partition of understanding procedures.
Keywords: perception of the educational information, information processing, thinking, intellect.
Обучение - один из самых широко распространенных технологических процессов. Передача знаний, формирование умений, утверждение навыков отражают различные аспекты обмена информацией между обучающим и обучаемым. Восприятие и дальнейшая обработка
учебной информации связана с глубокими преобразованиями психики обучаемой личности. Процесс обучения сложен и неоднозначен. Дискретные элементы знаний подвергаются индивидом глубокой специфической трансформации, при этом значения воспринятой, осознанной и усвоен-
ной новизны учебных сообщений в значительной степени не совпадают. Различия в исходных потенциалах обучаемого и обучающего, несовпадение целей деятельности, отсутствие должной мотивации, несовершенство самой педагогической системы и другие причины не позволяют выстроить достаточно надежную модель процессов обучения. Обращение информации в процессе ее преобразования от "незнания" к "знанию" сопровождается выделением ее "образов" - качественно иных ее форм, предметов и продуктов деятельности мышления. Принимаемая к анализу векторно-ориентированная система условий, аргументов, ограничений и параметров деятельности психических функций индивида позволяет выделить и исследовать некоторые особенности протекания процесса обучения.
Учащийся, в полном соответствии с психологической посылкой сохранения личностной независимости и самодостаточности, первоначально не стремится, да и не способен полностью раскрыть свои проблемы перед преподавателем. Жесткое давление того обстоятельства, что нормативная обучающая деятельность любой педагогической системы всегда принимает индивидуально выраженный характер, крайне негативно. Каждый обучаемый в момент получения знаний невольно ожидает процедуры контроля и воспринимает учебную информацию в решающей мере в соответствии с им же созданным сценарием будущей аттестации. Задача преподавателя - развить в обучаемом (аттестуемом) сложное чувство интенции (в данном случае - самопознания внутренних ощущений процессов обучения) и придать ему должную устойчивость, т. е. стимулировать основное свойство "безобразного мышления", в основе которого лежат инициализируемые и управляемые самой личностью психические функции состояния самостимулирования, самопреодоления, самообразования. Эти проявления реализуются в процессе осознания различных аспектов прикладной, потребительской, академической и др. стоимости приобретаемых знаний и неизбежных их самопреобразований одновременно с личностным отчуждением.
Три стадии интериоризации воспринимаемой информации и функций её обрабатывающих (а также действующих на её основе) отражают этот сложный процесс (Л.С. Выготский): 1) замещение уже имеющихся функций (однако полной замены никогда не происходит!); 2) изменение элементарных процессов и функций, входящих в состав высшей мыслительной функции (трансформация исполнительного алгоритма функционирования системы); 3) возникновение новых системных функций, принимающих на себя те назначения в общей структуре поведения, а также мышления,
которые выполнялись только частично [1].
Мышление становится культурным достоянием обучаемого только в том случае, если оно сформировано на основе глубокого преобразования мыслительной функции. Анализ и использование прямых и обратных информационных связей с целью адаптации к окружающему миру являются необходимым всеобщим компонентом культуры как коллективной памяти человечества, свода правил поведения человека в информационном обществе, критерия уровня понимания и восприятия мира, адекватного определению человеком своего места в нём.
Мышление, производящее обработку информации, многоканально. Сущность мышления, как считают гештальтпсихологи, - во внезапной перестройке восприятия проблемной ситуации (т.н. "инсайт"), происходящей по достижению и преодолению учебным сообщением некоторого критического порогового значения информативности. Зарождаясь в чувственном познании (ощущении, восприятии, представлении), мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств. Мышление неразрывно связано с различными уровнями психического отражения и потребления воспринятой информации: сенсорно-перцептивным и уровнем представлений. Эти результаты служат "материалом", с которым имеет дело мышление и на основе которого строятся понятия и суждения, при этом конечный результат мышления всегда имеет знаковую форму (например, речь, письмо) [3].
В этой ситуации обучаемый достигает озарения, снимающего трудности длительного разъяснения, понимания, утверждения в оценке, преодоления сомнения о возможности применения только что осознанных знаний в иной сфере, обстановке, по иному назначению. Одновременно в решающей мере отпадает необходимость в повторном объяснении и закреплении материала. Но внезапность эта довольно стройно и определённо запрограммирована природой - это проявления основополагающих законов диалектики, приводить в действие которые обязан профессионал-учитель. Накопленные количественные изменения неизбежно приводят к изменениям качественным: новому уровню обученности, качественно новому уровню восприятия, более высоким требованиям к воспринимаемым учебным сообщениям. Однако следует опасаться и обратного эффекта: экстремальная структура, рождаемая сознанием ученика в момент восприятия и опосредования им учебного сообщения, обладающего предельной для его уровня обученности новизной, может создать мощный порог противления, а не содействия обучению.
Развиваясь в процессе обучения, мышление "воспитывает" индивида, качественно расширяет Базу его деятельности, увеличивает его защищённость перед Миром, укрепляет способность к самостоятельной оценке фактов и целенаправленной классификации факторов, воздействующих на него. Т.е. процесс познания готовит личность (и тем более на практических элементах дидактического материала уроков технологии) к самостоятельному выполнению тех операций, которые ранее были изучены и освоены в качестве учебного материала.
Гештальтпсихология акцентировала один из центральных механизмов мышления - выявление новых сторон предмета путём мысленного их включения в новые связи и отношения, но при этом игнорировалась роль практической и мыслительной деятельности в подготовке подобной перестройки восприятия. Возможности дидактических средств, используемых при изучении дисциплин образовательной области "Технологии", лежат на пути дополнения этих положений качественной переработкой, некоторой их утилизации, приближения избранного направления обучения к нуждам профессиональной педагогики. В этой ситуации становится актуальной задача подтверждения ценности и содержательности ощущений через практику выработки учеником собственных оценок воспринимаемой новизны и рождаемых ею знаний, получаемых через ощущения.
В процессе обучения интеллект обучаемого до известного предела динамично уравновешивает сложность содержания обучающих сообщений ("внешние импульсы"), свертывая их на уровне частных функций и алгоритмов мышления. Воспроизведение филогенеза обязывает (объективно принуждает) интеллект индивида создавать вторичный, несколько условный и, в зависимости от сложности организации личностного интеллекта, трансформированный в безопасный, приближенный к реальности внешний план воспринимаемого явления, события, факта. Это ведет к созданию двух уровней (планов) восприятия в сознании обучаемого: сенсорно-слепкового (формирование копии) и сенсорно-образного (создание результата сравнения и его последующее преобразование при реализации процедур сопоставления до уровня безопасного и необходимого для обучаемого). Оперируя удвоенными планами, интеллект (он создается усилиями того же обучаемого) разделяет процессы отражения и отображения на основе различных типов обработки сигналов: последовательный, развернутый, мелко-дискретный, свернутый [5].
Первые характеристики наиболее полно соот-
ветствуют преобразованиям чисто теоретических, в большей мере репликативных знаний в их первичные группы, что обеспечивает создание объединений знаний, на базе которых и могут создаваться первичные умения - ориентации в поступающей информации и организационно-управленческих воздействиях обучающего (преподавателя). Интеллект оказывает значительное влияние на формирование функций и процедур обработки учебной информации, обеспечивающих ее представление в мелко-дискретном виде, что свидетельствует о получении результатов осмысливания учебных сообщений, воспринимаемых уже не разрозненно, а в комплексе. Процессы свёртывания предварительно обработанных знаний происходят уже не только с использованием полной мощи интеллекта, но и дополняют, развивают его. Свёртка информации всегда предполагает присутствие механизмов апробации нескольких её вариантов. Апробированное свёрнутое отчужденное знание является в дальнейшем интеллектуальным ядром самосознания индивида (обучаемого).
Преподавателю при наполнении содержания и выборе формы учебного сообщения необходимо ориентироваться на следующие положения: латентные (скрытые, неявные) логические структуры, рождаемые в математике, создают поведенческий строй личности; лингвистические конструкции, в свою очередь, также в значительной степени влияют на организацию психики, отражая и раскрывая "скрытые смыслы логики окружающего смысла" [2]. Непрерывное взаимодействие, логическое сочетание и учет свойств дополнительности этих структур предопределяет условия начала формирования "образа структуры действия" [4].
Функционирование триады, составляющей основу содержания обучения: "приобретение (восприятие) - инкорпорация (образообразование) -отчуждение (присвоение) учебных знаний", пуль-сарно и в значительной степени подчинено нейронной логике. Пульсарность алгоритмически определяется наложением и нерасторжимостью деятельности процедур осмысления. Являясь ограничительно-защитительным барьером в первой фазе обработки учебной информации, они проявляют диаметрально направленный, созидательный потенциал во второй фазе (что отражено как алгоритм взаимодействия - взаимовлияния осмысления I и II рода на представленной схеме - рис. 1).
Воспринятый, но не полностью осознанный и "дешифрованный" элемент учебных знаний (учебных сообщений) может через некоторое время ре-минисцировать. В процессе дальнейшего осмыс-
ления он будет проверяться на релевантность, соответствие предъявляемым разнообразным требованиям полноты, устойчивости. Он будет либо отвергнут как неприемлемый, либо даст импульс к созданию качественно иного атрибута, блока, зоны, сегмента и т.д. - но и в этом случае совсем не гарантировано то, что конструируемый элемент будет соответствовать всем требованиям ценности и истинности. Учитывая вариативность и многообразие рассмотренного процесса и значительную многообразность его результатов, главное внимание в оценке качества ответа преподаватель уделяет реципрокности (согласованности, взаимной уравновешенности) соотношения значения (части) и смысла (целого) каждого производного понятия.
Периоды "пульсарности" и фазовая когерентность рассмотренных функций в принципе не совпадают. Каждая опирается на свой ведущий ритм работы мозга, организма, ритм сообщаемых учебных сегментов, ритмы проведения различных контролей, функции (плоскости) отображения и т.д. Совокупная периодика энерго-ритма суммирующего процесса имеет несколько основных несущих частот; основные из них: а) альфа ритм (основной несущий ритм функционирования мозга), равный 8-12 Гц; б) период 10-15 мин, соответствующий наполнению кратковременной памяти (до 20 мин в среднем возрасте), в) хранение и восстановительное поддержание следов в оперативной памяти (от 1 до 12 суток); г) непрерывная деятельность предметно-адресного осознания и логической рефлексии в ритме учебной деятельности; д) мотивация деятельности сознания, как принудительная, так и поддерживаемая внутренним желанием познания (1-3 мин до момента аттестации, контроля, ответа на вопрос преподавателя). На практике в этом кортеже рассматривается и дополнительный аспект - возможность и способность практической реализации усвоенных знаний (определяется ритмом учебных занятий - обязательный аспект и возможностями и желанием индивида затратить на эту деятельность свободное время - произвольный аспект).
Целеполаганием и алгоритмом преобразований, осуществляемых во временном пространстве циркулирования информации в границах Б1-Б2 (рис. 1), служит смысловая организация задач поиска значения открываемых (познаваемых) элементов новизны. Кроме того, необходимо отметить, что
позиции А+Б1 (период деятельности части алгоритма усвоения учебной информации) более соотносятся со скрытым теоретическим интернизи-рующим этапом обучения, а позиции Б2+В - с практическим обучением. Разнесение процесса приобретения знаний и выработки конкурсных (доминантно-вытесняющих) умений оказывает благоприятное воздействие на конечный результат обучения операционным навыкам.
Приведенная схема наиболее успешно функционирует при полном совпадении ориентации интересов участников и мотивации со стороны системы обучения. Однако "векторы", характеризующие направленность устойчивых интересов (как и, естественно, энергичных их проявлений), могут совпадать только для двух людей! Особенно эта ситуация показательна для учителя, нашедшего благодарных и воспринимающих учеников. При численности группы более двух человек пространство влияния и проявления совокупных интересов группы, выражающееся как интенсивности запросов группы, имеет сложное многофакторное воплощение. Его многомерность есть условие существования и выделения неповторимой индивидуальности группы в ряду других формирований социума, показатель её потенциальной активности, способности влиять на часть (порой очень немалую) социума, при этом выражая каждую личность и защищая её. Все эти процессы, факторы, отдельные параметры полностью проявляются в обучении личности.
Литература
1. Бердина С.А. Применение технологии вита-генного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике / Школьные технологии. - 2003. - № 2.
2. Карпов А. О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы / Педагогика. - 2004. - № 2.
3. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии / Под ред. А. В. Брушлинского и С. С. Бубновой. -М.:Янус-К, 2000.
4. Лобашев В.Д. Тоннель Зинченко как модель усвоения учебной информации / В.Д. Лобашев, В.Ф. Тропин, А.А. Талых // Педагогическое образование и наука. - 2005. - № 4.
6. Харре Р. Вторая когнитивная революция / Психологический журнал. - Т. 17. - 1996. - № 2.
Функционирование первичных процедур восприятия. Максимальное значение "УЧЕБНЫЕ Приоо- мотивации обучения. Малый порог отторжения сообщений. Легко выполняв- СООБЩЕНИЯ ретение мый и просто контролируемый процесс передачи учебной информации Интенсивная работа мгновенной, кратковременной и оперативной памяти
Инкорпорация
В
Обращающий переход
вание
За-кре-пле-ние
, | _
Функционирование первичных процедур восприятия. Максимальное значение мотивации обучения. Малый порог отторжения сообщений Легко выполняемый и просто контролируемый процесс Интенсивная работа мгновенной, кратковременной и оперативной памяти
Ассоциативно-абстрактные построения на базе и под стимулом реалий воспринятой информации Создание и конкретизация некоторого ограниченного множества образцов преобразуемых мыслительной деятельном стью в локальные совокупности понятий, а затем в комплексы значений. ^ Деятельность функции многогранна, происходит, по крайней мере, на ^ цдвух уровнях, отмечается полным совпадением обстоятельств функциони-° ^рования с активизацией функции осмысления I рода
Участие контроля разума (сознания) - как контролирующей функции, - как целеполагающей функции, - как функции мотивации; Необратимый процесс профессионально ориентированной рефлексии; Развиваемый тезаурус, логика, поиск замещающих аналогов, риск вероятностных решений о модернизации образов знаний.
Является кусочно-дискретным продолжением деятельности функции осмысления, но уже П рода. Находя применение к разрешению различных проблем накапливаемых и усваиваемых алгоритмов, на практике, в процессе решения и достижения запланированных результатов, эта, используемая индивидом функция, находит доказательства истинности его представлений о задаче, либо в решающей мере опровергает выдвинутые к доказательству положения.
Отчуждение знаний, укрепление комплекса умений, формирование схемы навыков, самоутверждение обучаемого Приобретение способности п права на защиту своей, авторской точки зрения. Рис. 1. Блоковая организация кортежа содержания обучения (формирование умений)
м
я S
о H
ь я
2' з
и 5,
м
УМЕНИЯ
УДК 378 ББК 74.58
О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ВУЗ»
Г.А. Ларионова, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики Челябинского государственного агроинженерного университета, (8351) 7780434,
Г.М. Беспалова, кафедра высшей математики Челябинского института путей сообщения, (8351) 2681607
В данной статье обозначены проблемы реализации межпредметных связей математики с целью формирования методологической компетенции, возникающие уже в школе; выделены общие межпредметные умения, необходимые в школе и в вузе для формирования методов решения задач и их применения; предложены пути решения возникших проблем.
Ключевые слова: методологическая компетенция, межпредметные связи, преемственность, межпредметные умения.
ABOUT CONTINUITY OF METHODOLOGICAL COMPETENCE OF PUPILS AND STUDENTS FORMING IN THE SYSTEM OF "SCHOOL - INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION"
Larionova G.A., Bespalova G.M.
The problems of realization of connections with the aim offorming methodological competence ofmathemat-ics with different subjects, appearing already at school are marked in article; the common abilities in different subjects, which are necessary at school and in the institute of higher education of methods of solving problem end the their useing are allotted; the ways of solving appeared problems leading are offered.
Keywords: methodological competence, connections with different subjects, continuity, abilities in different
