CC BY
59
РАЗДЕЛ V
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 37.0+373.1
В. Д. Лобашев, В. Ф, Тропик, А. А. Талых
«ТОННЕЛЬ» ЗИНЧЕНКО КАК МОДЕЛЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Доменом педагогической технологии служит некоторый локальный период взаимодействия учителя и ученика, в течение которого учитель сообщает (передает), а учащийся воспринимает (получает) логически законченное учебное сообщение. Развивая схему процесса восприятия учебной информации, предлагаемую В.П. Зинченко [1], сохраняя предложенные смысловые обозначения этапов и их качественного содержания и одновременно предваряя дальнейшее изложение, можно, как вариант когнитивного графического отображения хода рассуждений, представить
Область выработки : и «посыла» информации : Область «материализации» • мыслительной деятельности Область восприятия и «обработки» информации :
: Источник информации : ¡учитель| |А’| /1/ : Носитель [В| : ¡учебной информации] «Осмысление значения» ] приемник-ученик [Б] Внутренняя речь /II/
>■
Учитель, собеседник, книга, аудио-, видеосредства
Формирование ТЕКСТА, создание сообщений
Речь, образы, тактильные ощущения,... письмо
Свободный образ ТЕКСТА
=[С]— ------»
Логическое совмещение [Е] и наложение алфавитов [Е1, Е2], сообщения и приемника
Ї1
Дешифровка ТЕКСТА Формирование ОБРАЗА Трансформация и вариативное отображение ОБРАЗА в тезаурусе Преобразования в базе знаний [Е2.Е1]
УЧИТЕЛЬ «:
КАНАЛ ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ
» УЧАЩИИСЯ
[оценивание ответа] Приемник - учитель ¡собеседник] [1]
нормированный текст Носитель [ОІ
Л\7<-
Оценка совместимости качества и логики передаваемого сообщения ответа и эталона
«означение смылса» [П’]
Источник отраженной информации
¡проверяемый] [Е’і
«=Л/Щ/
Все доступные индивиду вербальные и невербальные средства
Составление «сообщения-ответа» из образов, хранящихся в базе знаний
Рис.1. Преобразования учебной информации
Отображенные на графике потоки перемещаемой учебной информации: 1-11 - создание, прием и погружение информации; Н-Ш - внутренние преобразования информации; конструирование значений; П1-У1 - извлечение, дешифровка, материализация сообщения
фрагмент обработки индивидом (обучаемым) единичного учебного сообщения в виде двухуровневой схемы (рис. 1). ,
Усвоение знаний настоятельно требует перевода содержания учебного сообщения на язык смысла вербальных (знаково-символьных) значений - эта процедура названа «осмысление значений» [1]. Обратная процедура - «означение смысла» - имеет место при передаче осмысленного знания партнеру по совместной деятельности (человек, книга, собственное «Я»),
Предполагая исчерпывающе полноценное изложение источником информации задуманного, а затем и представленного в некоторой вербальной форме содержания сообщения, можно принять ценность информации, передаваемой им носителю (печатному тексту, речи), в объеме 100 процентов (этап А). В действительности любой источник потенциально обладает гораздо большей информацией и всегда не полностью реализует свою способность в самовыражении (этап А).
Система обучения принципиально закладывает необходимость потери информации с целью достижения гарантированного эффекта научения. Полноценное представительство мажоритарных учебных элементов, согласно алгоритму обучения, является для обучаемого источником избыточной информации, что обеспечивает необходимую надежность ее усвоения и выступает в этом такте учебного процесса в качестве аттрактора. Такие локальные образования по своей природе являются системообразующими функциями, координирующими процессы генерирования обучаемым на их основе идей, гипотез, предложений, поисковых догадок, сомнений и других атрибутов решений проблемных задач. Но на любом уровне сложности изложения организация и трудность содержания текстов должны обеспечивать «переводимость», - т. е. позволять без потерь осуществлять переход от тезауруса создателя к тезаурусу обучаемого.
Но, как показывает тот же опыт, это только начало потерь - уже любой носитель не способен перенести информацию без искажений (этап В). Эта ситуация определяется не только потерями, зависящими от качеств передающего канала, т. е. потерями силы звука, искажениями в произношении, опечатками, оговорками и др. Существуют потоки информации, представить которые в опосредованном виде без некоторой их трансформации невозможно. Это относится, в первую очередь, к эмоциям в их человеческом восприятии и представлении. Здесь в комплексе проявляются неизбежные объективные противоречия в уровнях организации баз знаний ученика и учителя.
При дальнейшем анализе этапов продвижения учебной информации выясняются следующие их особенности.
Этап С характеризует потери преодоления порога восприятия либо невосприятия учебной информации обучаемым в каждой рассматриваемой ситуации. Преподаватель часто вынужден прибегать к твердому безапелляционному убеждению в процессе изложения нового материала. Сигнал избыточной силы ухудшает качественные формы и несколько нивелирует эмоциональные акценты содержания учебного сообщения, снижает его вариативность. Наблюдаемые на этом этапе потери «восприятия» связаны с интенсивной перекодировкой поступающей к индивиду информации
в наиболее благоприятную для него форму, не снижающую внутренний локус самооценивания.
Этап Б следует за рубежной, сингулярной функцией принятия решения о возможности (способности) восприятия и осмысления информации. Успешность этого этапа («осмысление значений» - по В.П. Зинченко) полностью зависит от мощности интеллекта получателя информации. На этом этапе происходит перевод, перекодировка полученного сообщения во внутренние алфавиты (в том числе и в понятийные поля) индивида, во все более усложняющиеся и развивающиеся процедуры определения и назначения личностной ценности воспринятого и обладающего познавательной новизной сообщения. Этот перевод подчиняется, по современным взглядам, четырем наблюдаемым видам герменевтической интерпретации:
- грамматической (языковой);
- стилистической;
- исторической;
- психологической (личностной).
На этапе Е происходит свертка учебных сообщений, их перевод во внутренние кодированные вербальные и невербальные семантические структуры представления образов воспринятых информационных сообщений. Происходит их запоминание в форме результатов отображений на другие понятия, а также фиксация реакций, эмоций, связанных как с самими сообщениями, так и с процессами их восприятия и т. д. Здесь очень большое значение имеют корректное содержание информации и наличие у индивида совершенного ментального опыта, приобретаемого с помощью так называемых «программ-имитаторов», создающих у индивида своеобразные предзнания, формирующие прообразы будущих фактов, явлений, событий, в некоторой степени подготавливающих устойчивые эмоциональные реакции на предстоящую новизну.
Сформированность базы знаний личности, ее интеллект, в решающей мере определяя возможность оперирования со свернутой информацией, задает и ограничивает энергетический уровень диалога личностей: знаково-символьная форма представления знаний резко уплотняет параметр «время - объем передачи» канала обмена информацией, что в значительной мере интенсифицирует ритм и объем сообщений. Эти обстоятельства полностью предопределяют точность и глубину перевода, приспособления собственной интерпретации получаемых сообщений к общему тезаурусу, значению, фону, тональности уже имеющихся у индивида знаний. Качественным фильтром здесь выступает уровень требований к мощности алфавитов приемника (общий объем, глубина понятий, способности интерпретации, широта связей и т. п.). Это происходит в очень большой зависимости от ожидаемых требований преподавателя, учителя. Именно здесь рождается и в какой-то степени закрепляется порог «созидания» непонимания, что порождает и стимулирует поисковый интерес, неудовлетворенность полнотой учебного сообщения, вызывает потребность в самообучении, в самосовершенствовании.
Этапы Е1 - Е2 характеризуют количественные и качественные па-
раметры функций мышления и памяти обучаемого. Воспринятые, свернутые, пропущенные через различные понятийные механизмы и критериальные сита, знания помещаются в долгосрочную память индивида. Здесь они непрерывно переосмысливаются и переоцениваются, модифицируясь в турбулентном потоке вновь поступающих учебных элементов и блоков знаний.
Этап Е' характеризует собой процедуру означения смысла; ее продуктивность определяется уровнем обученности и общего интеллекта индивида, она в решающей степени зависит от психических качеств, устойчивости и мотивированности опрашиваемого. Именно в этот период в полной мере проявляются потенции абстрактно-ассоциативного мышления обучаемого; как правило, в данный период происходят:
- построение логических линейных цепей необходимого и достаточного количества понятий, определений из всего наличия их в сознании индивида, прикрепление (кататенация) новых понятий к старым, их перепроверка и признание значимой личностной собственностью;
- интенсификация функций синтеза знаний, их сворачивание, закрепление и алгоритмизация процедур их последующего (в будущем) извлечения;
- совершенствование структур используемых функций Булевой логики и формирование структур нейронной логики усвоения и актуализации знаний;
- акцентирование речевого, диалогового канала приема информации;
- некоторое понижение уровня прежних устоев (снижение порога отторжения) и в первую очередь появление многогранности оценок ценности и необходимости объявления «личными постулатами» некоторых учебных сообщений и др.
Этап Р - перевод знаний, ранее помещенных в различные разделы памяти, во внешние их проявления. На этом этапе (часто на уровне стресса) преодолевается порог несоответствия избытка потенциала знаний, которые индивид способен предъявить в ответ на запрос (например, экзаменующего или просто собеседника), и способностей их вербального представления самим же индивидом, собеседником, экзаменуемым и т. д.
Этап С - перенос информации во внешнюю среду всеми доступными обучаемому способами; неизбежные потери происходят вследствие низкой учебно-профессиональной подготовки респондента.
Этап .1 - рубеж проявления (аттестующим) желания воспринять запрашиваемую от обучаемого учебную информацию; здесь необходимо преодоление порога восприятия и внимания (проверяющего); в учебном процессе наибольшее влияние оказывают предвзятость, относительность оценок, элементарная контаминация критериев и т. д.
На этапе I характерна именно «оценка»: отметку ставит учитель, а партнера-собеседника оценивает самостоятельно каждый участник системы «субъект - субъект». Здесь могут «соседствовать» книга и человек, взаимодействовать экзаменаторы и опрашиваемые, читатели, пишущий и декламирующий и др. Потери этого этапа в случае проведения экзамена, опроса в немалой степени связаны и с интеллектуальными способностями (уровнем общего интеллекта) преподавателя.
Конкретным материалом познавательной деятельности выступает текст, используемый в различных его представлениях и непрерывно изменяющийся при прохождении по всему «тоннелю». Текст играет роль области бифуркации, состоящей из смыслоочерченной совокупности учебных элементов. Параллельно с погружением воспринимаемой информации выстраивается многослойная, активизированная межслоевыми связями-флуктациями система: создаваемый знаниями - базисный слой, умениями - буферный и навыками - конфликто-порождающий слой. Во всех слоях конструктивно и перманентно присутствует конфликтность, она порождается противоречиями между постоянно поступающими и претендующими на доминантность (учебными) элементами информации, проявляющими активность в силу своей постоянной поступательной модифицируемости и адресной трансформации. Отдельный слой, либо развиваясь и перерождаясь, выделяет более совершенные свои элементы в выше расположенный слой (дискретно-корпускулярные потоки перехода знаний в умения, умений в навыки), либо теряет свою ведущую, активную позицию, утрачивая активность своих ведущих элементов. Учебный процесс в этой технолого-педагогической системе упрощенно описывается последовательностью «информация - активная позиция педагога - педагогическая система - воздействие на обучаемого - обученность».
Один из вариантов эффективного использования возможностей управления учебным процессом на основе заранее выделенной последовательности этапов (модель вида «тоннель») — это создание благоприятных условий творчества. С точки зрения педагогической технологии подготовка творчески-созидательного экстаза есть прорыв в бесконечность. Учебная мастерская как родовидовая организация процесса обучения есть арена творчества учеников, материализованная свобода решений, свобода их защиты, свобода высказываний. В этих условиях в полной мере проявляется релаксирующее влияние возникающего в малых группах санногенного мышления, санногенного поведения, стимулируется переосмысливание конфликтных ситуаций. Прожить в опыте некоторую конфликтную ситуацию означает для обучаемого пережить и далее контексту ал изировать свои переживания процесса интериоризирования знаний. Обучаемый непрерывно управляет и неразрывно находится внутри самого переноса социального в индивидуальное, в этом суть социальной интериозации.
Полный, законченный единичный цикл прохождения информации по «тоннелю» предполагает наличие со стороны преподавателя разработанного сценария его управленческой деятельности. Тройственное объединение «преподаватель - учебная информация - обучаемый», обеспечивающее это продвижение и выполнение сопутствующих преобразований учебной информации, при достижении со стороны обучаемого реакции удовлетворения от приобретаемого знания позволяет заканчивать каждый очередной шаг обучения присвоением учебным знаниям (усвоенных обучаемым) нового качества - дополнительной ценности. Знания приобретают рубежную качественную характеристику - они приобретают значение.
Возможно выделение трех типов значений: постигаемые, знаемые, со-
здаваемые. Весьма актуальна проблема нахождения их места в рассматриваемой модели, а также определение меры их функциональной активности и конструктивности в зависимости от момента и направленности их применения. Как отмечается в работе [1], «продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в дельте понимания - непонимания. Здесь же находится и движущая сила развития знаний». Прошедшее этапы усвоения и внутренней перепроверки значение закрепляется за новым знаком (семантизируется), оно возникает в сознании «в результате рекомбинации знаемых значений» и закрепляется как образ в долговременной памяти.
Обучение мобилизует конструктивные потенции человека, направленные на анализ и синтез воспринимаемой информации. Из множества информационных признаков складываются специфические целостные признаки, по которым опознаются объекты или ситуации и которые, накапливаясь, качественно преобразуясь и приобретая поливариантный характер, могут заменить либо существенно модернизировать концептуальные признаки [2].
Динамика усвоения содержания учебных сообщений оттеняется необходимостью создания и удержания в определенной временной форме некоторого количества «пробных» образов, элементов так называемых «оперативных признаков», формируемых из конкурирующе-активной учебной информации.
Оптимально организованная предметная область использует для описания каждого отнесенного к ней отдельного элемента (оперативного признака) ассоциативную цепочку погружения и свертывания информации, содержащую, как правило, не более 7-9 информационных факторов: «учебная информация —► стимул —> паттерн —> оперативный образ —* образ —* стимул —» действие —► анализ —► обобщение —► суждение —> понятие». Наиболее динамично и эффективно этот путь проявляется при формировании дескриптора знаний, объединяющего некоторое конкретное множество предметной области «понятие». В этой алгоритмической последовательности проявляется мощнейший внутренний аппарат одной из внутренних процедур «тоннеля»: конуса свертки, упаковки и кодировки воспринятой информации.
Процесс интериоризации (передачи внешних действий во внутренние мысли) предполагает обращение к долговременной памяти, хранящей глубинные описания, образы. В логической цепочке выполняемых операций мышления это действие представлено как «выставление запроса». Смысловые аналоги происходящего активизируются лишь при энергетическом насыщении, «созревании» ситуации и достижении критического уровня (так называемого «перехода нетерпения») безотлагательности ответа на запрос из условий сохранения жизнедеятельности и даже существования системы.
Сам процесс опосредования четко следует твердому алгоритму анализа и одновременно создает иерархические структуры образов, где на верхнем уровне находятся обобщенные образы, понятия, а лестница при-
оритетов заканчивается конкретными образами. Поскольку образ неотделим от деятельности, то нет и какого-либо «склада» образов в нашей долговременной памяти. То есть, не будучи включенным в деятельность, образ не существует как психологическое явление. Любая коррекция и обогащение образов возможны только на основе их включения в процесс деятельности [3]. Построение образной репрезентации - основное содержание этапа инкорпорации приобретенного знания. Линейное построение фрагмента анализируемой модели, наиболее явно проявляющее себя на этапах от С до Е2, представлено на рис. 2.
Приобретение Функционирование первичных процедур восприятия. Максимальное значение мотивации обучения. Малый порог отторжения сообщений. Легко выполняемый и просто контролируемый процесс. Интенсивная работа кратковременной и оперативной памяти.
А Б2 Инкорпорация Ассоциативно-абстрактные построения на базе и под стимулом реалий воспринятой информации. Создание и конкретизация некоторого ограниченного множества образцов, преобразуемых мыслительной деятельностью в локальные совокупности понятий, а затем - в комплексы значений. Деятельность функции многогранна, происходит, по крайней мере, на двух уровнях, отмечается полным совпадением обстоятельств функционирования с активизацией функции осмысления I рода.
Б1+Б2 Участие контроля разума (сознания) как: ! - контролирующей функции:
ОСМЫСЛЕНИЕ — целеполагающей функции;
К1 ; - развиваемый тезаурус, логика, риск.
В Оперирование Является кусочно-дискретным продолжением деятельности функции осмысления, но уже II рода. Находя применение к разрешению различных проблем накапливаемых и усваиваемых алгоритмов на практике, в процессе решения и достижения запланированных результатов, эта используемая индивидом функция находит доказательства истинности его представлений о задаче либо в решающей мере опровергает выдвинутые к доказательству положения.
Закрепление Отчуждение знаний, укрепление комплекса умений, приобретение навыков, самоутверждение обучаемого. Приобретение способности и права на защиту своей, авторской, точки зрения.
Рис. 2. Блоковая организация кортежа содержания обучения
Знание оставшееся, застывшее в формах перцептов и представлений и не дошедшее до процесса создания образа, - это мертвое знание, которое может воспроизводиться только в своих застывших формах,
но не способно производить, порождать что-то новое без специально организованной сознанием инициализации функции внимания.
Потери информации при прохождении ее по «тоннелю» происходят еще и потому, что на каждом этапе наблюдается рассогласование содержания и мощностей соответствующих языковых алфавитов. Фактически частичная потеря смысла и содержания на рубежных переходах неизбежна. Этим подтверждается актуальность требования адекватности всех изначально используемых в учебном процессе комплексов понятий, что в дальнейшем оборачивается значительным увеличением скорости и надежности обучения.
Практика фиксирует влияние и субъективных факторов на исследуемый процесс:
• отличники - для этой категории обучаемых отмечаются потери в среднем 7% сообщаемых знаний на каждом этапе их трансформации, и это обеспечивает высокий конечный результат обучения: определяемые потери, связанные только с перемещением и трактовкой содержания информации, составляют: 1 - 0,93 (7-8) = 50-60%, что вполне допустимо, учитывая неизбежный повтор учебной информации при последующем обучении;
• троечники - для них регистрируемые потери составляют до 30% на каждом этапе, что приводит к катастрофическим потерям: 1 — 0,7 (7—8) = 98-99% (!), т. е. при отсутствии внешнего стимулирования система восприятия и осмысления у троечников практически не способна обеспечить усвоения учебного материала.
В процессе обучения интеллект обучаемого до известного предела динамично уравновешивает сложность содержания учебных сообщений («внешние импульсы»), свертывая их на уровне процессов мышления. Воспроизведение филогенеза обязывает интеллект индивида создавать вторичный, несколько условный и трансформированный в безопасный, приближенный к реальности, внешний план воспринимаемого явления, события, факта. Это ведет к созданию двух уровней (планов) в сознании индивида: сенсорно-слепкового (формирование копии) и сенсорно-образного (создание результата сравнения и преобразования при реализации процедур сопоставления до уровня, безопасного и необходимого для него). Оперируя удвоенными планами, интеллект разделяет процессы отражения и отображения на основе различных типов обработки сигналов:
- последовательный;
- развернутый;
- мелкодискретный;
- свернутый [4].
Первые характеристики наиболее полно соответствуют преобразованиям чисто теоретических, в большей мере репликативных, знаний в их первичные группы, что обеспечивает создание объединений знаний, на базе которых и могут формироваться первичные умения — ориентации в поступающей информации и организационно-управленческих воздействиях обучающего. Интеллект оказывает значительное влияние на формирование функций и процедур обработки учебной ин-
формации, обеспечивающих ее представление в мелкодискретном виде, что свидетельствует о получении результатов осмысливания учебных сообщений, воспринимаемых уже не разрозненно, но в комплексе. Процессы свертывания предварительно обработанных знаний уже происходят не только с использованием полной мощи интеллекта, но дополняют его. Свертка информации всегда предполагает присутствие нескольких вариантов механизмов апробации. В конечном итоге это обеспечивает создание интеллектуального ядра самосознания индивида.
Деятельность триады, составляющей основу содержания обучения, — «приобретение (восприятие) - инкорпорация (образообразо-вание) - отчуждение (присвоение) учебных знаний», - пульсарна и в значительной степени подчинена нейронной логике. Пульсарность задается (определяется) наложением и нерасторжимостью деятельности процедур осмысления. Являясь ограничительно-защитительным барьером в первой фазе обработки учебной информации, они проявляют диаметрально направленный, созидательный потенциал во второй фазе, что отражено как алгоритм взаимодействия - взаимовлияния осмысления I и II рода на представленной схеме (см. рис. 2).
Периоды «пульсарности» рассмотренных функций, естественно, не совпадают. Каждая опирается на свой ведущий ритм работы мозга, организма, ритмы сообщаемых учебных сегментов, различных процедур обучения и т. д. Кроме того, необходимо отметить, что вектор А+Б1 более соотносится со скрытым теоретическим интериоризирующим этапом обучения, вектор Б2+В с практическим обучением. Разнесение процесса приобретения знаний и выработки конкурсных (доминантно-вытесняю-щих) умений оказывает благоприятное воздействие на конечный результат обучения операционным навыкам.
Приведенная схема наиболее успешно функционирует при полном совпадении ориентации интересов участников и мотивации со стороны системы обучения. Пространство влияния и проявления совокупных интересов группы, выражающееся как интенсивности запросов, - сложное многофакторное воплощение. Его многомерность - условие существования и выделения неповторимой индивидуальности группы в ряду других формирований социума, показатель ее потенциальной активности, способности влиять на часть (порой очень немалую) социума, при этом выражая личность и защищая ее. Все эти процессы, факторы, отдельные параметры полностью проявляются в обучении личности.
Литература
1. Зинченко, В.П. Работа понимания / В.П. Зинченко II Психологическая наука и образование. - 1997. - №3. - С. 42^8.
2. Кудрявцев, В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В.Т. Кудрявцев, П.К. Уразалиева// Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 14-30.
3. Харе, Р. Вторая когнитивная революция / Р. Харе // Психологический журнал. - 1996.-Т. 17, №2.-С. 3-17.
4. Штроо, В.А. Исследование групповых защитных механизмов / В. А. Штроо // Психологический журнал. - 2001. - № 1. — С. 5-15.
