CC BY
26
преобразованиям Российской школы // Директор школы. -1995. - № 1.
7. Ильясов И. Критическое мышление. Организация процесса обучения // Директор школы. - 1995. - № 2.
8. Критическое мышление и новые виды грамотности: Сборник. / Сост. О. Варшавер. - М.: ЦГЛ, 2005.
9. Beyer B.K. Practical Strategies to the Teaching of Thinking. - Boston: Allyn and Bacon, 1987.
10. Ennis R.H. Goals for a Critical Thinking Curriculum // Developing Minds: a Resource Book for Teaching Thinking, 1985.
11. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and Middle School Teach-
ing Methods. - N.Y., Macmillan Publishing Company, 1981.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2.
13. ЛурияА.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1974.
14.Lunsford A.A. The Everyday Writer. - Bedford /St.Martin's, Boston-NewYork, 2001.
15. Веретенникова А.Е. Как работать над учебным проектом: учебное пособие для учеников старших классов. -Омск: Изд-во ООО «Сан-Макс», 2005.
16. Аксенов Р.Г., Веретенникова А.Е. Методические рекомендации по выполнению учебных проектов. - Омск: Омская академия МВД России, 2001.
УДК 377: 001.S ББК 32.97
ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ЕЕ ВОСПРИЯТИЯ
В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, доцент Карельского государственного педагогического университета
Различный уровень владения учебной информацией и различная функциональная нагрузка сторон процесса обучения выделяет контекст создания текста учителем и контекст его восприятия учеником. Преобразование воспринимаемой информации с целью достижения приемлемого соответствия с накопленной базой знаний требует жесткой алгоритмизации элементов знаковой системы, заложенной в основу каждого в отдельности сообщения.
Ключевые слова: знаковые системы, социальная интериоризация, голографический подход, инкорпорация знаний, тезаурус, сигнификационная функция.
TRANSFORMATION OF EDUCATIONAL INFORMATION IN THE PROCESS OF ITS PERCEPTION
Different level of educational information possession and differences in functional load of parties of the educational system defines the context of text creation by the teacher and the context of text perception by the student. Transformation of the perceived information with the goal of reaching the ultimate correspondence with the knowledge received earlier requires strict algorithms of elements of semiotic system which is a base of every message.
Keywords: semiotic systems, social interiorization, holographic approach, incorporation of knowledge, thesaurus, signification function.
Преподаватель и обучаемый в процессе передачи и восприятия учебной информации объединены в неделимую монолитную системную диаду. Преобразование ориентированного смысла и содержания учебной информации, составляющей некоторое рабочее тело учебного процесса, осуществляется обеими сторонами, участвующими во взаимном, хотя и разнокачественном и различном по объему обогащении. Обеими сторонами на совершенно демократической платформе равенства демонстрируются промежуточные и окончательные итоги образовательной деятельности. Но сразу же после осознания обучаемым личностной новизны и меры ценности сообщаемого материала (и в первую очередь, прикладной) и, как следствие, приобретения им интеллектуальной власти собственника усвоенных знаний, эта общность распадается, и союзники становятся конкурентными пользователями одного и того же раздела информации. Их интересы становятся различными в части ориентации и мотивации дальнейших действий, в методах и способах разрешения индивидуальных (вначале тактических) задач, построенных с использованием всех возможных аспектов применения приобретенных знаний. Преподаватель на каждом последующем этапе обучения вновь предстает как сторона, обладающая исключительным влиянием на потребительскую стоимость оставшихся, не переданных им знаний, а обучаемый - приобретает право и способность на личностную трактовку и развитие воспринятой информации по собственному сценарию. На практике этот качественный переход блока информации из объекта в предмет изучения сопровождается резким увеличением и раскрытием ранее скрытого потенциала контекста, присутствующего в каждом учебном сообщении. Сопрягая в единое иннова-
ционное целое фактуальное и концептуальное содержание учебной информации, контекст принимает самостоятельное значение и оказывает значительное преобразующее влияние на обоих участников образовательного процесса.
На современном этапе педагогика впервые столь широко сталкивается с необходимостью совершенствования теории и практики патерналистического сопровождения и обеспечения непрерывности процесса расширения понятия, содержания и места контекста в процессе обучения. Различный уровень владения учебной информацией и различная "должностная" нагрузка сторон процесса обучения выделяют контекст создания текста (учителем) и контекст его восприятия (учеником). Именно эта разница определяет различия характеристик интеллектов участников процесса обучения и контрастно выделяет ролевые позиции права преподавателя обладать властью над знаниями и права руководить самим процессом обучения партнёра (субъекта обучения). Реальность обстоятельств педагогического общения-контакта объективно свидетельствует о том, что язык системы и каждого ее элемента есть сугубо индивидуальное достояние. Каждый из участников педагогического процесса придерживает и сохраняет некоторое постоянство своей трактовки смысла, своего контекста. В широком смысле проблема понимания (герменевтики) стала одной из центральных методологических проблем современной педагогики [10].
Преобразование поступающей и воспринимаемой информации с целью достижения приемлемого соответствия с накопленной базой знаний требует жесткой алгоритмизации проявления элементов знаковой системы, заложенной в основу каждого в отдельности сообщения. Сюда можно отнести усилия расшифровки инновационных по-
нятий, конструирование на основе предварительно приобретённых знаков производных понятий, создание и апробацию термов и т.д. Обучаемым строится индивидуальный, неповторимый маршрут познания, где первоначально используются исходные знаки "общего пользования", но в дальнейшем создаются два, порой не строго разделенных, класса знаков: индивидуального и общего пользования. Творчество изначально индивидуально, и если цель его не направлена на сторонние итоги, то для внутреннего потребления могут быть созданы самые разнообразные знаки [1]. Однако использование этих знаков во внешнем общении предопределяет их строгую систематизацию в соответствии с требованиями среды (социума), и, следовательно, обучающийся должен непрерывно выполнять преобразования, приближающие личностно приемлемые знаки к общепринятым, что требует значительных интеллектуальных затрат. Распредмечиваемый в динамике процесса осознания знак предъявляет к дешифровке множество вариантов своих десигнативных и денотативных значений. В ходе интерпретации каждый воспринятый знак обнаруживает объективное культурно-смысловое значение и субъективную психологическую экспрессию [4].
Предрасположенность и способность к множественной интерпретации знаковых систем можно в первом приближении характеризовать как способность к пониманию. На механистическом уровне это выглядит, как самоубеждение индивида в целесообразности воспроизведения некоторого алгоритма действия. По сути, обучаемым проявляется гибкость в оценке достоверности содержания воспринимаемой информации и разделении иных взглядов на состав и смысл учебных сообщений. Наиболее ярко такая способность проявляется при нетривиальных переформулировках проблемных задач, что фактически соответствует замене одной знаковой системы на другую (например,
решение линейных уравнений с помощью когнитивных графических построений). Подобные приемы составляют основу практического обучения. Надо ожидать значительного укрепления эффекта понимания при неоднократной целенаправленной замене условий и формулировок поисковых задач, основанных на одних и тех же условиях и проблемах [9].
Наделение воспринимаемых знаний координатной привязанностью в базе знаний индивида происходит через знаковые (алфавитные) системы. Знак устанавливает отношение между "образом слова" и "образом вещи". Само восприятие объекта изучения сопряжено с включением "образа" в систему знаковых интерпретаций [5]. Слова, выражающие содержание сообщения, в общем случае могут рассматриваться как знаки, отражающие динамику смысла сообщения в некоторой нелингвистической реалии. Перевод, перекодировка их неизбежно связана с появлением информационного шума, а значит, неизбежно сопровождается некоторой потерей точности и истинности информации. Показательно и то, что иерархические ("кон-нотирующие") отношения, проявляющиеся в последовательности поступающих сообщений, в динамике вынужденно нарушаются приоритетными в ценностной иерархии требованиями логики построения смыслоламинарных конструкций. По сути логика изложения учебного материала всегда опирается на систему повторений и сносок, выстроенных на базисе знаний, умений, навыков, усвоенных на предыдущих этапах обучения. Результаты анализа процессов восприятия и дальнейшего интернирования учебной информации, включая закономерное осознание, на практике являются наглядным утверждением единства всех сигнальных систем. Схематично процесс восприятия и последующей за ним поэтапной обработки поступающей индивиду информации можно представить в виде таблицы 1.
Таблица 1
ОБРАБОТКА УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ (условно-упрощенная схема)
ФУНКЦИИ АГРЕГАТЫ И СОСТАВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Разделы памяти, наиболее полно задействованные на данном этапе АКЦЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, определяющие её качественную законченность
Восприятие Периферический фильтр. Фо-веальный фильтр. Сброс излишней информации Мгновенная Тренированность внешних рецепторов. Назначение личностной ценности воспринимаемой информации
Ощущение Перепроверка и соотнесение с ранее известным образом Кратковременная Запросы из долговременной памяти Органы чувств, участвующие в создании образа. Разупаковка предобразов
и и Представ-ление Фиксация отклонений; вторичная ветвь - перепроверка разрешения проблем в ранее отмеченных отклонениях Кратковременная Промежуточная "Широта" мышления. Концентрация и усталость внимания, сомнения, обращения к ба-зальным образам
& е л ф е а тл е С По-нима-ние 1) как факт - закрепление уверенности в истинности 2) как явление - коррекция пара метров образа Кратковременная Промежуточная Долговременная Каналы перемещения информации, проявляющие себя как функционалы, обеспечивающие процесс мышления. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формирование отношения к материалу
Ос-мыс-ление Агрегатирование комплекса осмысленных образов, рефлексивное обращение к поиску отклонений Долговременная Промежуточная Построение ассоциативных связей, обобщение характеристик, анализ причин и следствий
Запоминание Структуры свёртки. Оптимизация, символизация образов элементов знаний Долговременная Приёмы, механизмы, законы построения специальных структур запоминания. Перепроверка, вторичная рефлексия
Учебное Извлекаемые образы. Конст- Кратковременная Ориентирование на правильное выполнение
применение руирование вариантов сочетаний содержательных образов и образов действий Промежуточная Долговременная алгоритма действия
Выработка и принятие решения Перебор, оценка, ранжирование известных вариантов действий. Оценка "незнания" и возможных рисков действий Мгновенная Кратковременная Оперативная Долговременная Ориентирование на результат
В обработке учебной информации дополнительно выделяют процессы:
• понимание - сложный, рекурсивный процесс установления связи между новым и ранее изученным материалами на базе обобщённых характеристик;
• обобщение - выделение и систематизация общих существенных признаков предметов и явлений; более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению первичного образа понятия;
• закрепление - оперирование предметом изучения, осуществляемое на трёх уровнях (воспроизводящее, тренировочное и творческое);
• учебное применение - реализация умений с целью преобразования их в начальные навыки, но происходящее на заменных объектах, разрушение которых не представляет невосполнимого ущерба; в аудиторных занятиях классно-урочной системы, как правило, означает тренировку по решению учебных проблем, задач, выполнение упражнений;
• формирование продукта отчуждения знаний (дефиниций, терминов, определений). Эти продукты, создаваемые в форме понятий, первоначально в значительной степени абстрактны. Оперирование научными понятиями приводит к установлению связи между ними - т.е. к формированию суждений. Логическое совершенство последних в достаточно полной мере обеспечивает запросы индуктивно-аналитического и дедуктивно-синтетического взаимно алгоритмичных путей, составляющих основу профессионального обучения.
Обучаемый непрерывно управляет и неотрывно-преманентно находится внутри самого переноса социального в индивидуальное - в этом суть социальной интерио-ризации. Прожить в опыте некоторую конфликтную ситуацию - означает для обучаемого пережить и далее кон-текстаулизировать свои переживания процесса интериори-зации знаний. Непосредственно процесс классификации, опосредования ситуации человеком можно представить в следующем виде (последовательном развитии):
1) восприятие первичного образа; 2) сопоставление с аналогом поверхностного описания в кратковременной памяти; 3) проявление интереса, "энергетика"; 4) обращение к глубинному содержанию с подключением долговременной памяти (запрос глубинного аналога, либо эск-пресс-анализа); 5) возможность проявления "гештальта" -мгновенного возникновения целостного образа; 6) оценка, восприятие и анализ содержания процедуры оценки; 7) рефлексия результата оценки (реакция).
Иные аспекты процессов восприятия, отражая объёмное восприятие и усвоение знаний, рассматривает и исследует голографический подход. Такое комплексное восприятие обеспечивается тремя проекциями: витагенной (жизненный опыт); дидактической (научной) и конструирующей (дополнительный источник информации) [2]. Обучаемому в его стремлении постичь всю глубину знаний необходимо исследовать их значимость, время действия,
устойчивость, достоверность. Знание как таковое - психический феномен, оно в этом понимании принадлежит и доступно психике только одного человека! Продукт коллективного осознания значения и смысла воспринимаемых знаний, приобретение ими социумозначимой ценности, рождается только в совместной целеориентированной учебной деятельности.
Сам процесс опосредования четко следует твёрдому алгоритму анализа и одновременно создает иерархические структуры образов, где на верхнем уровне находятся обобщённые образы, понятия, а лестница приоритетов заканчивается конкретными образами. Поскольку образ неотделим от деятельности, то нет и какого-либо "склада" образов в нашей долговременной памяти. Т.е. не будучи включенным в деятельность, образ не существует как психическое явление. Любая коррекция и обогащение образов возможны только на основе их включения в процесс деятельности [9].
Построение образной репрезентации - основное содержание этапа инкорпорации приобретенного знания. Вербальный объём значения слова неполон, он не содержит представления об образной и эмоциональной его компетенциях. Знание, застывшее в формах перцептов (первичных, необработанных ощущений) и представлений и не дошедшее до процесса создания образа, - это мёртвое знание, которое может воспроизводиться только в своих застывших формах, но не способно производить, порождать что-то новое без специально организованной сознанием инициализации функции внимания.
Обработка (трансформация, преобразование) воспринимаемой информации претерпевает характерный техно-лого-психологический разрыв. В процессе рефлексии воспринятых сообщений неизбежно происходит возврат к уже осознанным формам и элементам, подтверждается (либо отвергается) приемлемая степень доверия к воспринятой информации, привлекаются необходимые доказательства избранной точки зрения, принятого решения и затем уже на основании обновленной позиции анализируется обновленная область базы информации.
Присутствие такого шага в процессе обработки поступающей информации объясняется активизацией сигнифи-кационной функции сознания, рубежно уточняющей значение каждого элемента, дементализирующей понятия знака, анализирующей и только лишь затем усиливающей либо угнетающей тенденцию раскрытия смысла, выявления ассоциативной связи означаемого и означающего. Определяются наименьшие пороговые уровни каждого параметра. Наблюдаемая рекурсия - разрыв в восприятии, осмыслении и др. - фиксирует факт и отражает характеристики перехода количественных изменений в качественные, происходящие в процессе обучения индивида. Качественная ревизия воспринятой информации характеризует процессы реализации функции осмысления, которая для осуществления своей деятельности первого рода (оперативная фаза), создавая первичные прообразы воспринятого, использует в большей мере мгновенную и кратковре-
менную память. Создание же полноценных образов на основе всей полученной информации происходит с подключением глубинных разделов и функций сознания (анализа, синтеза и др.) и полным использованием возможностей промежуточной и долговременной памяти. Функциональным содержанием второй, стратегической фазы осмысления воспринятой информации, является построение понятийной базы профессиональной обученности, что требует обширной модернизации структур тезауруса. Часто эффективность второй фазы резко возрастает при повторном разъяснении материала. Как известно, временной разрыв проявления результатов деятельности функции осмысления I и II рода составляет 1,5-2 часа. Это наглядно демонстрируется явлением реминисценсии.
Индивидуальный познавательный акт объединяет две сферы - чувственное восприятие, опирающееся на модели первичного, необъективизированного характера, недоступное словесному описанию, и объективное познание (от абстрактного до сугубо конкретно-предметного) являющееся одним из признаков окончания фазы осмысления и признания элементов воспринятой новизны учебной информации личной интеллектуальной собственностью. В своей содержательной сути процесс отражения - прежде всего, структурная перестройка, и направлена она на компенсацию внешних воздействий. Показательно, что выполняется эта трансформация на основе воспроизведения негативной копии этих воздействий. Объективен факт -обучаемый всё время сопротивляется обучению, даже занимая позицию непротивления новизне! Процесс диалектического отрицания приобретённых, перманентно применяемых и рефлексивно переоцениваемых профессиональных знаний непрерывно отслеживает преподаватель. Он активный участник педагогического процесса, он "учит" и, следовательно, находится в непрерывном потоке сравнений реалий и перспектив знаний [6].
Продуктом отражения выступает создаваемая форма системной связи, обеспечивающая относительно устойчивое существование объекта (обучаемого) в новых, в том числе информационных условиях. Т.е. изменения, которые происходят в каждом подчиненном элементе (тезаурусе, учебном базисе, интеллекте, факторах воспитания), - есть образ воздействий и новых условий в отражающем объекте. Активной деятельностью педагогической системы достигается динамическое равновесие бинарной системы: "отражаемый объект - отражающий объект" [7].
Конкретным материалом познавательной деятельности выступает текст, используемый в различных его представлениях и непрерывно изменяющийся при прохождении по всему "тоннелю" восприятия и усвоения информации [3]. Параллельно с погружением воспринимаемой информации конструируется и непрерывно модифицируется многослойная, активизированная межслоевыми связями-флуктуациями система: создаваемые знаниями - базисный слой, умениями - буферный слой и навыками - конфлик-то-порождающий слой. Во всех слоях и во взаимообменах между ними конструктивно и перманентно присутствует конфликтность, порождаемая противоречиями между постоянно поступающими и ранее приобретенными, претендующими на доминантность элементами информации. Поступающие домены информации обладают повышенной энергетикой в силу потенциальной новизны и способности к трансформации уже сложившихся понятий тезауруса индивида. В процессе постоянных преобразований каждый отдельный слой либо, развиваясь и перерождаясь, вы-
деляет более совершенные свои элементы в выше расположенный слой (в первом приближении это дискретно-корпускулярные потоки перехода знаний в умения, умения в навыки), либо - частично теряет ведущую, активную позицию, понижая значимость своих ведущих элементов. Учебный процесс в этой технолого-педагогической системе в значительной мере синхронизируется с последовательностью «Информация ^ активная позиция педагога ^ педагогическая система ^ воздействие на обучаемого ^ обученность».
Один из вариантов использования возможностей управления учебным процессом на основе выделенной последовательности этапов - это создание для обучаемого благоприятных условий для творчества. С точки зрения педагогической технологии подготовка творчески-созидательного экстаза - есть прорыв в бесконечность. Учебная мастерская как родовидовая организация процесса (технологии) обучения - арена творчества учеников, материализованная свобода решений, свобода их защиты, свобода высказываний. В этих условиях в полной мере проявляется релаксирующее влияние целереализующего поведения, возникающего в малых группах санногенного мышления, санногенного поведения - происходит рассасывание спонтанно возникающих зависти, гнева, стимулируется переосмысливание конфликтной ситуации.
Полный, законченный единичный цикл прохождения информации предполагает наличие со стороны преподавателя разработанного сценария его управленческой деятельности. Это продвижение и выполнение сопутствующих преобразований учебной информации обеспечивает тройственное объединение "преподаватель - учебная информация - обучаемый". Достижение реакции удовлетворения от приобретаемого знания позволяет заканчивать каждый очередной шаг обучения присвоением учебным знаниям дополнительной ценности. Они приобретают рубежную качественную характеристику - значение.
Операциональные и функциональные теории отождествляют Значение с правилами введения и исключения абстракций, т.е. значение рассматривается и "переходит" в качественно иное состояние: оно "отделяется" от денотата, интерпретирующего значение как некоторый обозначенный предмет изучения (изделие, явление, факт и т.д.). Происходит максимальная детализация чувственного образа предмета с целью поиска ближайшего аналога в раскрываемом множестве (подмножестве). Обучаемым создается общее представление о предмете как представителе объемного класса, определяется по принципам толерантности его место или место его аналога в базах решеток фонем, морфем, клише ощущений, что в дальнейшем обеспечивает необходимую гарантию концептуального воспроизведения предмета в образах различной степени сложности построения.
Возможно выделение трех типов значений: постигаемые, знаемые, создаваемые. Весьма актуальна проблема нахождения их места в рассматриваемой модели - "тоннеле Зинченко" [3], определяющем процессы перехода-трансформации незнания в знания, а также определение меры их функциональной активности и конструктивности в зависимости от момента и направленности их применения. Более подробно содержание значений раскрывается следующим образом.
Постигаемые - значения, принимаемые обучаемым в качестве дополнений его знаний, как успешно преодолевшие порог недоверия и сомнения индивида в их истинно-
сти при прохождении ими первого этапа осознания поступающей информации.
Знаемые - составляющие остов его базы знаний, являющиеся ядром его интеллекта, логики сравнений и убеждений; как правило, эти значения помещены в долговременную память индивида, и лишь незначительная их часть принадлежит "ядру убеждений", составляющему базаль-ную основу знаний личности.
Взаимодействие знаемых и постигаемых значений происходит на уровне взаимодействия механизмов кратковременной и промежуточной памяти индивида и проявляется как выполнение этапа вторичного осознания. Весьма тесно и стабильно этот процесс совпадает с проявлениями реминисценсии, которая чаще всего резонирует с генеральным ритмом деятельности организма - ритмом бодрствования (примерно 120 мин). Припоминание и прояснение смысла часто наступает через 1,5-2 часа после восприятия сообщения, потребовавшего напряженной работы сознания. Итогом этой работы восприятия являются создаваемые значения. По сути, здесь происходит полное и окончательное отчуждение знаний, их качественная трансформация из чисто учебных в личностно значимые. Знания приобретают утилитарное назначение.
Литература
1. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. - Киев: Наукова думка, 1988.
2. Бердина С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у уча-
щихся к математике // Школьные технологии. - 2003. -№2.
3. Лобашев В.Д. Тоннель Зинченко как модель усвоения учебной информации / В.Д. Лобашев, В.Ф. Тропин, А. А. Талых // Педагогическое образование и наука. - 2005. - №4.
4. Макарова Л.Н. и др. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. - 2004. - №3.
5. Мальчуков В.А. Теория знаков и познание психических явлений: Учебное пособие / В.А. Мальчуков, К.С. Жуков, И.А. Конопак. - Иркутск: Изд-во Иркут. унта, 1993.
6. Мейзерский В.М. Взаимодополнительность символа и метафоры как психолого-семиотическая проблема / Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия: Сб. научн.тр. / Н УССР.ИН-т философии. - Киев: На-ук.думка, 1990.
7. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
8. Содин С.Л., Данилова В.Л. К проблеме развития понимания в инженерном образовании / Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. научн. тр. - М.: НИИВО, 1990.
9. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. - Т. 17. - №2, 1996.
10. Штроо В.А. Исследование групповых защитных механизмов // Психологический журнал. - 2001. - №1.
УДК 378.18 ББК 74.580.058
СТУДЕНЧЕСКИЙ ДОСУГ КАК РЕСУРС И ФОРМА СКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ
УЧИТЕЛЯ
В.Э. Черник, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова
Автор рассматривает досуг студентов как ресурс и форму скрытого образования будущих учителей. Различные виды педагогически ориентированной внеучебной деятельности студентов влияют на формирование профессиональной культуры будущего учителя.
Ключевые слова: педагогическое образование, студенты, досуг, внеучебная деятельность, скрытое образование, опыт деятельности.
STUDENTS' LEISURE ACTIVITIES AS A RESOURCE AND FORM OF HIDDEN CURRICULUM IN TEACHER
TRAINING
Chernik V.E.
The author views students' leisure activities as a resource and form of hidden curriculum of training future teachers. Different types of pedagogically-oriented extra-curricular students' activities contribute to the formation of the professional culture of a future teacher.
Keywords: pedagogical education, students, leisure activities, extra-curricular activities, hidden curriculum, experience of activity.
Провозглашение компетентностного подхода как основного в подготовке современного специалиста на самом деле не снимает проблему совершенствования качества этой подготовки, но даёт дополнительные основания убедиться в правоте мысли, что педагогический вуз не может выпускать «мастеров педагогического труда». Так, в частности, считал авторитетный ученый, много лет посвятивший проблемам профессионально-педагогического образования, - академик А.И. Пискунов.
Иронизируя по поводу стремления части коллег выпускать из педагогического вуза студентов, овладевших педагогическим мастерством, он вместе с тем полагал, что для педагогического вуза «первейшей обязанностью является вооружение студентов такими знаниями и умениями, выработка у них таких качеств личности, которые позво-
лят молодому специалисту в кратчайший срок адаптироваться к учительской деятельности, практически овладеть «секретами» педагогической профессии и в итоге сделаться подлинным педагогом-мастером» [2].
Заметим, что это было сказано в годы, когда в системе педагогической подготовки будущего учителя её практической составляющей отводилось времени намного больше, чем в нашу, с позволения сказать, «компетентност-ную» пору. Не секрет, что в наши дни заметно сократилось время педагогической практики, «даваемых» уроков, проводимых «мероприятий». Педагогическая практика зачастую находится в плену межкафедральных интересов и «гипертрофированного функционализма» (А.И. Пискунов). Попытки разграничить «функционалом» как работу студента в ходе практики, так и руководство ею со сторо-
