CC BY
66
№ 4, 2010
2. Микешина, Л. А. Философия науки / Л. А. Микешина. — М. : Междунар. ун-т в Москве, 2006. — 440 с.
3. Никифоров, А. Л. Природа философии / А. Л. Никифоров. — М. : Идея-Пресс, 2001. — 168 с.
4. Общая педагогика / под ред. В. А. Сласте-нина. — М. : Академия, 2008. — 336 с.
5. Полетаев, И. А. «Трудный период» кибернетики и американские работы / И. А. Полетаев // Человеческие способности машин. — М., 1971. — С. 35—49.
Поступила 01.03.10.
ИНТЕГРАЦИЯ В СИСТЕМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В. Д. Лобашев (Карельская государственная педагогическая академия)
Автором предлагается решать задачи интенсификации профессионального обучения с использованием интегративного подхода к организации учебного процесса.
Ключевые слова: контекст; системный подход; родовое соответствие; интеграция; дифференциация; синтез.
Начинающаяся с анализа и обобщения единичных простейших актов деятельности интеграция, совершенствуясь в содержании и формах своего выражения, достигает вершин конструктивного, порой эвристического, синтеза. Ведущей процессуальной составляющей интеграции выступает свертывание информации с последующим проявлением в образовавшемся единстве принципиально иных качеств. Показательно, что «сквозные методологии» педагогической интеграции представлены прежде всего законами диалектики. Это позволяет выделить сущность педагогической интеграции как некоторый системный синергетизм — «гармоничное и сообразное сочетание и взаимодействие всех элементов системы» (Н. М. Таланчук). Исходными основаниями (онтологическими и гносеологическими) педагогической интеграции служат педагогическая деятельность и педагогические знания.
Процессуальную суть интеграции в первом приближении возможно представить последовательностью действий над некоторым блоком информационной структуры учебной информации — сообщением, набором понятий, инструкцией, профессиограммой. В приложении к процессам обучения эта последовательность выглядит следующим образом: анализ (блока учебной информации) ® дискретизация ® дифференциация ®
[А]® обобщение и рефлексия ® интеграция ® [■] ® оценивание результата. Профессиональное обучение дополнительно выделяет в этом кортеже после шага «дифференциация» шаг «выявление тесноты родовидового соответствия анализируемых элементов»— [А ], а после шага «интеграция» — шаг «процедура коррекции комплексности [достижение максимальной связности] сконструированного элемента (блока)» — [■ ].
Функциональным базисом интеграции служит предметная система. Именно функционал родовидового соответствия дает возможность корректно выполнить процедуры интеграции учебных дисциплин, составляющих основу образовательного базиса профессий, и наполнить новым содержанием модернизированные маршруты обучения. Определяя целостность представленных стандартами наборов дескрипторов, определений, граничных условий, требований ограничений объема и т. д., этот функционал позволяет производить качественное разделение (выделение по заданным критериям) мажоритарных учебных элементов, выделять содержательно единые блоки и разделы учебных программ и планов обучения различным профессиям. В наиболее чистом виде интеграция проявляется именно на уровне «гносеологии систем», где она, протекая в форме синтеза знаний, в меньшей степени подвер-© Лобашев В. Д., 2010
жена воздействию внешних «шумов» социокультурного характера. С позиций системного подхода к формированию процессов профессионального обучения выделяются следующие граничные формы интеграции: множество, совокупность, сложность, комплексность, упорядоченность, организация и система [2].
Превращение интеграции в ведущую закономерность профессиональной деятельности отражено в трудах А. П. Беляевой, М. Н. Берулавы, В. Д. Семенова, И. П. Яковлева. Образованию как целостной системе свойственны следующие формы и методы интеграции: диалектика, энергетические принципы, факторы движения живой и неживой материи, аппарат логического познания [1]. Современность в качестве одного из способов разрешения проблем интеграции систем обучения и выполнения требований к выпускникам учреждений профессионального образования предлагает разработку принципов высшего рабочего образования и форму его реализации — институт рабочего образования. При этом становится возможным создание образовательных стандартов, не ограниченных образовательным уровнем [6].
Практика, рассматривая интеграцию как процесс и результат становления определенной целостности, отражение динамики взаимодействия синтезируемых компонентов, усиление их взаимосвязи и взаимозависимости, определяет в качестве базисных следующие функциональные элементы этого педагогического процесса (по А. Д. Урсулу): 1) совокупность — объединение по генеральному признаку; 2) комплексность — начальная форма синтеза; 3) упорядоченность — появление отношения порядка между элементами; 4) организация — конструирование и создание качественно новых свойств, объединяющих элементы; 5) система — создание качественно нового единства компонентов. При этом определяются три основных подхода в понимании сущности интеграции: механический — сведение композиционных элементов к единому целому; диалектический — поиск общих законо-
мерностей и признание качественных различий между интегрирующими составляющими; дополнительный (частная реализация принципа дополнительности).
Выделяются следующие качественные признаки интеграции:
— являясь натуральной категорией, она характеризует процессы антиэнтро-пийной локализации сфер объективной реальности;
— определяется как упорядочивание, со-организация в со-подчинении, наложении и разделении областей новизны в процессах создания целостных элементов, наделяемых качественно новыми (часто революционными) системными свойствами;
— ее результаты тесно связаны с исходными условиями создания-возникновения [педагогической] системы;
— представляется как результат анализа отклонений от общей тенденции процесса (обучения) и последующего синтеза результатов исследований интерпретации ведущих элементов эволюционных процессов, присутствующих в действительных практических реализациях вариантов системы (обучения);
— как процесс и итог, проявляемый, фиксируемый всеми участниками учебного действия, конструктивно совершенствует и надстраивает уровни управления;
— выполняет структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, при этом обеспечивает восстановление целостности на основе толерантности элементов и в развитии способствует объединению, сплочению, гармонизации элементов системы и интенсифицирует их;
— ускоряется в условиях стресса, ясного целеполагания, наличия лидера, в присутствии возможного вознаграждения и при проявлении механизмов, обеспечивающих эквивалентность вклада каждого члена, элемента, как в ситуации личностного участия, так и с точки зрения совершенствования блоков-узлов-содру-жеств;
— обеспечивает беспороговый смысло-ценностный переход в зонах кон-
111!111Й1И1!Ш № 4,
курентного влияния внешних и внутренних факторов развития и существования систем-моделей обучения;
— обеспечивает связь смыслов и значений различных дескрипторов, выделяет свойства изоморфичности и валентности отдельных элементов системы, выделяя наиболее стабильные и существенные на фоне процессов синтеза и распада (ассимиляции) понятий, определений, терминов;
— позволяет преодолевать разобщенность и неадекватность языков представления и управления понятиями и данными различных дисциплин (разрешение проблем диалога);
— возникает и наиболее эффективна в процессе исследования макросистем;
— в конкретных приложениях (к анализируемым классам систем обучения) раскрывается и функционирует как количественная мера логической связности и качественная характеристика тесноты структурной целостности выделяемых макроединиц (различных масштабных элементов-образований моделей обучения);
— обеспечивает гармоничное отождествление функций, актов, процедур, совершаемых в полипроцессах функционирующих систем обучения;
— демонстрирует свойства периодичности в интенсивности своего проявления;
— предполагает вполне определенную степень автономии интегрируемых элементов;
— обеспечивает тесное информационное взаимодействие элементов системы, обладающих устойчивыми родовыми (аффинными) соответствиями;
— являет собой отражение взаимного влияния и потенциального поглощения, ассимиляции компонентов системы (модели) в процессе их одновременного проявления и деятельностной реализации (вариантов системы обучения);
— не выдвигает в качестве обязательного требования выравнивание потенциалов норм и базальных ценностей предыдущего этапа, но обязывает обобщать и солидаризировать их оценку;
— в качественном развитии создает возможность для формирования у обучающихся ноосферного мышления;
— предполагает, что воспитание специалиста высокого уровня обученности должно производиться средствами, интегрирующими профессиональные знания с антропологическими, со знаниями общих законов функционирования систем;
— стимулирует развитие аксиосфе-ры специалиста, подъем ее на качественно более высокий уровень;
— включает социально-психологические механизмы подражания, следования наиболее общим признакам, свойствам, проявлениям (в части интересов личности);
— в процессе обучения формирует специфические когнитивные структуры, создаваемые качественным единением знаний, умений и навыков и представляемые в виде их психологического эквивалента.
Существенным признаком педагогической интеграции является человеко-направленность, выражающаяся в формировании интеграционно-целостных качеств, таких, например, как симультан-ность — способность к синхронному использованию в один временной промежуток разнообразных, порой разнокачественных знаний, умений, действий, операций; толерантность — терпимость к «чужим» ценностям (позициям, взглядам, верованиям и т. д.) и др.
Интеграция в образовании рассматривается как система и процесс, в комплексе функционально раскрывающие перманентный результат дидактического синтеза элементов системы образования. В общем случае интеграция образовательного процесса предполагает про-цессуальность и целостность, что позволяет детализировать некоторые деятельностные ее качества: по вертикали — преемственность по образовательной лестнице, следование правилам связи пластов-стратов системы (законы Гартмана), постепенный переход к ламинарному характеру наращивания темпа обучения; по горизонтали — взаимообога-
щение за счет межпредметных связей, объединение потенциалов и активов знаний, умений, обеспечивающее дополнительную устойчивость проектируемой модели.
Для образовательной системы интеграция — прочный мост, соединяющий понятия различной организации, дающий возможность преодолеть противоречие между многоразмерным миром, его по-лимодальным характером и обучающимся, первоначально обладающим всего лишь монологическим типом мышления. С одной стороны, она рассматривается как форма отражения интегративных тенденций развития (культуры и науки) в целом, с другой — как интегративная область человеческой деятельности, предметом которой является профессионально-личностное становление человека в системе профессионального образования [4]. Последнее позволяет сориентироваться на получении качественно новой самостоятельной образовательной структуры. В зависимости от уровня интеграции содержания предполагаются следующие ее формы: интегративные (создание интегрированных курсов, интеграция предметов («образований»), их составляющих — знаний, умений и др.), синтетические, межпредметные, предметные формы организации образовательного процесса. Образовательные процессы подвергаются следующим (основным) типам интеграции: общеметодологическому, общенаучному, частнонаучному.
При компаративном анализе двух наиболее часто применяемых моделей структурирования содержания образования — специализирующей и генерализирующей — выделяются три основных вида (подхода):
— координационный, характеризующийся управляемой последовательностью и относительно строгой логикой изложения дисциплин;
— проникающей интеграции, объединяющий идеи междисциплинарных связей (положения одной дисциплины используются при изложении содержания другой) и дидактический синтез (решение задач на стыке дисциплин методами
и средствами конкурирующих областей науки);
— трансдисциплинарной интеграции, предусматривающий ведение курсов метапредметного характера (прогрессивный и весьма продуктивный подход, но требующий от профессионалов-препо-давателей очень высокого качества подготовки и демонстрации неординарной эрудиции). Необходимо отметить, что генерализирующая модель тяготеет к многовариантным двухпоточным связям, тогда как специализирующая — к односторонним строго выверенным связям, рождаемым при проведении научного исследования на стыке дисциплин. Кроме того, генерализирующая модель содержания образования активно порождает синтезирующую функцию междисциплинарной интеграции.
Феномен междисциплинарной интеграции в немалой степени обусловлен явной фрагментарностью профессиональной подготовки специалиста. Современные духовные практики не способны обеспечить целостное видение и комплексное восприятие мира. Генетическая матрица трансформации и адресного переноса осознанных знаний в процессах проектирования на системном уровне обобщения модели будущего профессионала проявляет и инициализирует способность творческой личности восстанавливать сущностные взаимосвязи между элементами новизны воспринимаемых знаний.
В профессиональном образовании содержание учебной дисциплины представляется в форме разделов или образовательных модулей, а в теоретическом обучении в этом качестве выступает процесс педагого-технологической деятельности. Производственное (профессиональное) обучение связано с переносом знаний из одной области приложения в другую. Воспринятое и осознанное знание, закрепляясь в мыслительной деятельности обучающегося, трансформируется в межпредметные познавательные умения. В этой педагогической ситуации интеграция учебной информации сопряжена с формированием обобщенных моделей мышления, повышающих
111!111Й1И1!Ш № 4,
возможности сопряжения творческой познавательной и практико-исполнитель-ской деятельности.
В настоящее время наблюдается синтез психофизиологических требований к организации практического обучения, интеллектуализации теоретических основ моделирования процессов передачи специальных знаний при неразрывной многоуровневой структуризации содержания систем профессионального обучения. Столь плотная упаковка профессиональной (в своей основе — учебной) информации, выполненная в пространственно-временных рамочных ограничениях, достигается путем значительной интенсификации режимов и мобилизации внимания обучающихся. Нарастает противоречие между увеличением объема и усложнением знаний и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия теория обучения предлагает интегрированно-интенсифицированные методы обучения — проблемное, программированное обучение, методы суггестологии, гибкие обучающие системы, проектное обучение, еа8е-технологии.
Инициацией интегрированного обучения выступает проблемное обучение; оно выявляет противоречие между знанием и деятельностью. Необходимо учитывать, что в творческой работе процесс часто важнее результата: как правило, обучаемого сравнительно мало интересует оценка в период интенсивного поиска решения; обучаемый практически никогда не пребывает в безоценочной, идеалистической творческой ситуации.
В процессе учения обучаемому, в силу обязательности выполнения ролевой функции, необходимо превысить и преодолеть специфический информационный барьер, в совокупности представляющий все основные препятствия в передаче и восприятии информации. Этот барьер создает принципиальные затруднения в повышении важнейшей качественной характеристики учебной информации — ее полноты («достаточной избыточности»), а его преодоление требует дополнительных усилий. В обучении присутствуют барьеры: ведомственный, экономический,
резонансный, языковой, семантический, географический,исторический, технологический, терминологический, психологический. Их снятие (диссипация) организуется в форме некоторой технологии модернизации учебной информации, и прежде всего — в форме образовательной технологии. Образовательная технология — специфический способ интеграции человеческих знаний, которые по сути своей не могут быть только философскими, психологическими, педагогическими и т. д., поскольку сам человек представляет собой целостность: разорванность в его познании рождает в конечном счете поэлементность, фрагментарность в познании мира. Наибольшей напряженностью конфликтность педагогической ситуации отличается на участке перехода от обязательной самооценки обучаемого к процессу его оценивания преподавателем (системой). Возникновение и разрешение этого противостояния сторон, каждая из которых представляет к обоюдному оцениванию свою позицию и свои аргументы, создает благоприятные условия для достижения максимальной эффективности обучения, в частности за счет интеграции различных систем обучения [5].
Общая характеристика содержания элементов учебного процесса в период предъявления к оценке уровня обученности (в частности, уровня интеграции знаний) обучающегося может быть представлена следующим образом:
— современные системы профессионального обучения не позволяют полностью преодолеть различия в позициях сторон — участников и элементов педагогической системы;
— конструируемые пути выявления и развития совместных интересов, взглядов, мотивов требуют факторного анализа и комплексно-критериального обоснования;
— интеграция успешно реализуется только при полном согласии сторон (участников учебного процесса), что должно исключить или в значительной степени снизить возможную конфликтность;
— полный психологический комфорт, а значит, и наибольшая степень усвое-
ния достигаются в случае, когда радость успеха с обучающимся разделяет преподаватель;
— динамика рынка труда обнаруживает вариативность профессионального норматива, дополняемого неоднозначностью статуса специалиста в менталитете современного общества;
— профессиональная школа должна обеспечить «безопасность» проживания обучаемым моментов (периодов): поиска, оценивания значимости и утверждения ценности приобретаемых знаний; анализа изучаемых и переживаемых ситуаций в различные периоды жизнедеятельности; синтеза обучаемым блока теоретических знаний, с тем чтобы на выходе (на любом промежуточном рубеже либо при окончании образовательного учреждения) он мог конструировать новые совершенные практически ориентированные знания.
Однако ничто не может быть проинтегрировано, не будучи продифференцированным. Иными словами, излишняя интеграция преподаваемых наук разрушает человекоразмерность научного знания. Весьма показательно: содержание всего образования построено на принципе функциональности и разделения наук, в то время как в развитии структуры научного знания главенствует тенденция к его интеграции. Интегративность — системное соединение, неотъемлемое качество, признак научной новизны.
Парадигма современного образования подкрепляет деятельностный подход личностным. Новое качество подготовки специалистов отличается интеграцией личностных показателей и профессиональной готовности. Системно-структурный критерий как комплекс существенных признаков отражает не весь рассматриваемый объект, а только те его стороны, которые удовлетворяют целям исследования и поддаются количественно-качественному измерению. На основе предметно-деятельностных отношений обучение проводится по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих обучаемому накопить определенный объем дидактических знаний и опыта.
Современная педагогика принимает «пульсарное» объяснение развития науки, допускающее наличие, с одной стороны, периодов преимущественно «дифференцированных», а с другой — превалиру-юще «интеграционных». Интеграция и дифференциация, дополняя друг друга, существуют параллельно во времени. Неразрывность интеграции и дифференциации является непреложным условием развития и саморазвития науки. Педагогика испытывает очень жесткий (Г. Ф. Федорец) «прессинг» дифференциации. В практической постановке пересечение принципов интеграции и дифференциации, т. е. взвешенная реализация двух достаточно антагонистических принципов, подходов при организации процессов обучения, позволяет эффективно разрешать противоречия между фронтальным способом обучения и индивидуальным процессом овладения знаниями. Выступая в качестве функционального основания и генетического принципа, определяющих систему традиционного предметного образования, интеграция обеспечивает сохранение, развитие и непрерывное совершенствование дифференцированного обучения. При этом интегративный подход к реализации дифференцированного обучения воссоздает (конструирует) некоторую целостность и обеспечивает единство знания в различных типах и формах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, обще- и частнометодическом [3].
Интеграция питает контекстное, критическое обучение. Начала принципа интеграции объективно проявляются уже в постовом обучении, реализуемом в предметной и различных модификациях операционных систем (обучения), где в силу неразделимости требований технологии как процесса создания изделия и необходимости должной перманентной компетенции специалиста непрерывно происходит доучивание исполнителя технологических операций — чаще всего в режиме самообучения. С ростом сложности рабочих операций и увеличением доли массового производства наблюдается перенос эффекта наибольшей отда-
111!111Й1И1!Ш № 4,
чи от интеграции в область теоретического (предваряющего) обучения. Это требует новых подходов к проектированию самого процесса обучения; четкого разделения элементов технологии обучения, их функционального совершенствования и целенаправленного разделения учебных задач с присутствием строгих критериев целесообразности применяемых средств. Уже операционно-поточное обучение требует от обучающихся знания сути граничных (с выполняемой) операций. Обучение же в системах интегративно-комплексного характера, на принципах которых построены все существующие системы профессионального обучения, объективно делает процесс интеграции неотвратимым.
Современный подход к обучению профессионала рассматривает способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения обучаемыми содержанием образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бекренев, В. М. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования / В. М. Бекренев, В. В. Михалькевич // Высш. образование в России. — 1996. — № 2. — С. 15—28.
2. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева ; Ин-т профтехобразования РАО. — СПб. : Радом, 1997. — 227 с.
3. Гвоздева, А. В. О взаимосвязи интеграции и дифференциации в обучении / А. В. Гвоздева // Пед. образование и наука. — 2007. — № 3. — С. 31—32.
4. Макарова, Е. Е. Содержание и структура интегративного подхода в высшем профессиональном образовании / Е. Е. Макарова // Интеграция образования. — 2008. — № 3. — С. 8—11.
5. Овчинников, Н. Ф. Знание — болевой нерв философской мысли / Н. Ф. Овчинников // Вопр. философии. — 2001. — № 1. — С. 83—113.
6. Романцев, Г. М. Теоретические основы развития начального образования в России: дис. ... д-ра пед. наук / Г. М. Романцев. — Екатеринбург, 1998. — 452 с.
Поступила 07.12.09.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
С. М. Мумряева (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Автором рассматриваются принципы, положенные в основу использования информационно-коммуникационных технологий в обучении. Анализируются возможности применения данных технологий при подготовке учителя математики в педагогическом вузе.
Ключевыге слова: компетенции; компетентность; информационно-коммуникационные технологии.
В современном образовании все большую популярность приобретает ком-петентностный подход, под которым понимается реализация образовательных программ, направленных на формирование способности личности самостоятельно в определенном контексте применять полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности. В государственном образовательном стандарте нового поколения предусмотрено исполь-
зование компетентностной модели выпускника, которая включает такие группы учебных компетенций, как социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные, специальные.
Основу формирования общепрофессиональных компетенций современного специалиста любого профиля составляют информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), предполагающие го-
© Мумряева С. М., 2010
