CC BY
55. Левицкая, И.А. Теория личностных конструктов Дж. Келли: на пути к когнитивной философии образования / И.А. Левицкая // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. - №2. - С. 114-119
6. Колдаев, В.Д. Имитационное моделирование систем управления процессом обучения |Гекст| / В.Д. Колдаев // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: гуманитарные и социальные науки. - №4. - 2012. -С. 147-154
7. Лобашев, В.Д. Когнитивная модель усвоения учебной информации / В.Д. Лобашев // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 5. - С. 74-76
8. Мачнева, В.В. К вопросу об интенсификации обучения иностранному языку в условиях университета / В.В. Мачнева // Вестник ОГУ. - 2000. - №2. - С. 45-51
9. Нарожный, А.В. Агентно-ориентированный подход к построению систем управления процессом обучения / А.В. Нарожный // Восточно-Европейский журнал передовых технологий. - 2013. - Т. 5. - № 5/3 (65). - С. 20-23
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПОСТРОЕНИЕ МАТРИЦЫ КРИТЕРИЕВ ОБУЧЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена разработке критериального аппарата оценивания уровня обученности выпускников образовательного учреждения. Описываются некоторые условия и механизмы построения ведущей матрицы оценивания уровня обученности, достигаемого обучающимися при различных воздействиях внешней среды и психических состояниях ученика. Отмечаются эффекты влияния на процессы усвоения учебной информации методов стимулирования учебной деятельности в форме поощрений и наказаний.
Ключевые слова: матричное построение, компонента, модуль, оперантное обучение, аверс, тезаурус, альтернативизм, конструкт, вербальное кодирование, итерация.
Annotation. The article is devoted to the development of a criterion apparatus for assessing the level of training of graduates of an educational institution. Some conditions and mechanisms for constructing a leading matrix for assessing the level of learning achieved by students under various influences of the external environment and mental states of the student are described. The effects of the influence on the processes of assimilation of educational information on the methods of stimulating educational activity in the form of rewards and punishments are noted.
Key words: matrix construction, component, module, operant learning, obverse, thesaurus, alternativeism, construct, verbal coding, iteration.
Введение. Структурирование процесса оценивания результатов обучения представляется одной из сложнейших проблем заключительного этапа подготовки специалиста. Отсутствие чётких критериев ранжирования в применяемых бальных системах оценивания достижений обучаемых ставит преподавателя перед необходимостью разработки собственной «сетки» оценок. Ориентация современных вариантов проблемного обучения на активизацию самостоятельных усилий обучающихся по поиску решений учебных задач требует построения критериальных систем, чётко определяющих количественные и качественные границы выставляемых обучающимся оценок.
Изложение основного содержания статьи. В рассматриваемой в профессиональном образовании педагогической инсталляции выделяют чётко структурированный кортеж последовательности управляющих (оказывающих влияние) элементов, задающих процедуры коррекции ведущих параметров предложенной модели и определяющих дальнейшее следование её по оптимальному отлику разработанной функции образовательного процесса. К ним отнесены:
- прочтение и декодировка модели, построение приемлемой логически связной последовательности реакций-действий; как итог к исполнению принимаются наиболее содержательных ассоциативные модели, которые фактически несут наибольший поток информации о процессе взаимодействия обучающегося и воспринимаемыми им учебными сообщениями, в этот период качественно перерабатывается ранее приобретённая база знаний; закладывается основа преобразования усвоенных знаний в первичные умения;
- принятие и сохранение выделенного варианта модели в качестве исходного эталона для дальнейшего развития и совершенствования алгоритмов восприятия учебной информации; возможно рассмотрение нескольких этапов усложнения и совершенствования модели:
♦ выделение объекта модели и представление кортежа его трансформации в форме трассировки шагов многофакторного анализа при последовательном исследовании его качеств; например, траектория перемещения точки в пространстве может быть разложена как последовательность шагов: точка как предмет исследования ^ геометрическое расположение точки в N-мерном пространстве ^ перемещение точки (метрика изменения координат) ^ первая производная от частной метрики (скорость) ^ оценка допускаемых отклонений (точность перемещений) ^ ускорение и его виды ^ модификация ускорений ^ контроль достигнутых перемещений;
♦ составление словесного «портрета» выполняемых и планируемых действий - сворачивание алгоритма действия до мемов внутренней речи; по сути формируется кодированная копия-модель предстоящей практической деятельности, выражающая в псевдо словесной форме операционное содержание основных этапов достижения намеченной цели; наиболее ярко такое педагогическое состояние прослеживается на стадии поступательного преобразования накопленной суммы знаний в умения и дальнейшего их развития в навыки;
♦ моторно-репродуктивные процессы, что предполагает вызов-перевод образов, извлекаемых из долговременной памяти, в действие от сигналов (в первую очередь - от внешних сигналов); однако научение, по мнению А.М. Бандуры, редко можно превратить в открытое «фотографическое» выполнение, если оно изначально принято негативно. Фактически это означает своеобразный многоходовый переход от созданной желаемо совершенной модели через тренинг к выполнению действия всё более приближённого к идеальной копии первоначального варианта. В общем случае создавшееся положение рассматривают как вид разупаковки, раскодировки и критического анализа воспринятой учебной информации;
♦ вызов из разделов долговременной памяти алгоритмов действий, принятых на основании накопленного и апробированного опыта; алгоритм перепроверяется, если реализуются в изменившихся внешних условиях деятельности всего лишь умения (но не навыки!); ещё большим сомнениям подвергается алгоритм, ранее приводивший к неудачам -решение задерживается во времени; также требует проверки алгоритм не прошедший, по мнению индивида, достаточной
апробации, либо принятый «на веру»; создаётся учебная дидактическая ситуация «доучивания» - критический анализ требует организации минимального тренинга с целью конструирования алгоритма, гарантирующего успех действий;
♦ побудительные ситуации, активизирующие переход от контроля и проверки алгоритма действия непосредственно к практическому исполнению принятого варианта решения задачи [3].
Положительное оценивание знаний, умений, навыков, утверждая в будущем специалисте качества самодостаточности и уверенности в безусловной ценности усвоенных профессиональных компетенций, информирует его о некотором допуске к практической деятельности и одновременно стимулирует его профессиональный рост. Определяется цель, смысл и утилитарное назначение дальнейшего совершенствования профессионала. Обучение, проходящее в составе учебной группы, сопровождается так называемым косвенным подкреплением, что проявляется в форме реакции на наблюдаемое положительное либо негативное оценивание подобных действий другого обучающегося [2].
Практическое обучение преимущественно использует линейные системы обучения. Организуется поступательный переход «от простого к сложному». Фактическое исполнение мини-модульного обучения, когда каждый шаг заканчивается контролем усвоения учебного материала, настоятельно требует от обучающегося выработки способностей к самоутверждению в отстаивании приобретённых умений и навыков. Формируются профессиональные умения. Самотождественность специалиста, основывается на приобретаемом внутреннем самодоверии, устойчиво высокой профессиональной способности демонстрировать и сохранять приемлемый уровень компетенции в различных обстоятельствах.
Практика отмечает четыре подхода к достижению необходимого уровня этих качеств, в значительной мере конструируемых самим обучающимся:
1. Личные достижения - успехи, достигнутые по алгоритму, предложенному на учебных занятиях и принятому как доверительный отправной исходный вариант последовательности действий приводящих к гарантированному (не обязательно наилучшему) успеху-результату;
2. Опыт присутствия - «фотографическое научение», перенос-копирование внешних проявлений умений и навыков другого обучающегося с последующим простым наиболее полным их воспроизведением;
3. Приобретённое убеждение как результат восприятия стороннего активного речевого воздействия - обучающая сторона (преподаватель) должна демонстрировать непререкаемый авторитет и несомненную компетентность;
4. Восприятие темпераментного воздействия - трансляция чувств, ощущений; необходимо признать, что этот приём не концентрирует познавательные моменты обучения, не содержит конкретных точек оценивания, слабо управляем, требует обязательной перепроверки.
Специфический признак практического обучения - саморегулирование свидетельствует о приобретении личностью способностей и готовности к повышению статуса самоутверждения. Этот признак выражается совокупностью логически связанных качеств:
- самонаблюдение - достаточно жёстко выраженная форма контроля собственных действий, сбор слабо коррелирующих фактов при строго поставленной цели самосовершенствования;
- самооценка - построение самим обучающимся системы критериев объективно конкурирующих с фактами поведения личности; выработка аппарата сравнения и утверждения уровня оценивания; жёсткое следование выработанным личностью собственных стандартов не противоречащих требованиям общества;
- самоответ - процедура соотнесения личностных оценок достигнутых результатов и качества выполнения решений с учётом внутренних психических реакций; периодически требует внешних подтверждений валидности как результатов, так и самой процедуры;
- самоподкрепление - проявляемая готовность корректировать маршрут обучения (наиболее часто - индивидуальный маршрут) повышая статус конкретного стимула; ставит перед обучающимся задачи овладения знаниями, умениями, навыками выше среднего уровня.
Сценарий поведения каждого ученика (мотивы, реакция, поступки, их логическая связь и последовательность и т.д.) в соответствии с теоретическими положениями социального научения (Дж.Б. Роттер) [4], устанавливаются мерой связи (корреляцией) четырёх аргументов достаточно сложной функции (как правило, они рассматриваются и оцениваются попарно):
1. Резервы и широта вариативности поведенческих актов личности;
2. Предсказуемость исполнения конфигурации и последовательности действий заданных учебным (изученным) алгоритмом;
3. Предположение разнообразия реакций на различные окончания решений задачи;
4. Сравнение результатов полученных в данном исполнении задания и результатов, по окончании прошлых испытаний.
На практике преподавателем в режиме реального времени оценивается степень конкурентности первой и второй пары
параметров: 1 «-> 2 и 3 «-> 4.
Фактически в учебном процессе присутствуют ситуации разного рода, создающие неконкурентные группы:
1. неординарные предположения - критическое восприятие, осознание и последующий факторный анализ наиболее вероятных значительных отступлений от предполагаемых генеральных вариантов развития процесса обучения; функциональный анализ реакций и парирование отклонений в пространстве как негативного, так и положительного давления внешних источников;
2. - предполагаемые, адаптированные ожидания - обобщённая выровненная оценка возможности исполнения маршрута изучения без значительных отступлений от предписанных вариантов изложения при гарантированной степени восприятия материала близко к «среднему», стандартному; совпадение ожиданий и ранее разработанного алгоритма укрепляет позиции преподавателя, но ощутимо снижает вариативность, «свежесть» учебного сообщения;
3. - итериально-экстериальный локус контроля - комплексная, но структурно организованная детерминированная оценка, находящаяся в границах (пределах) объективных проявлений факторов внутреннего состояния обучающегося и педагогических воздействий окружающей среды (образовательного пространства); в этих обстоятельствах поток положительных подкреплений определяет мощность сохраняемых личностью на некотором временном промежутке её неснижаемые возможности, нарастающие способности и креативный потенциал. Прогноз реакций обучающегося наиболее реален и объективен в случае учёта его собственных оценок достижений (дополнительно поддержанных референтной группой) и принятие во внимание внешних оценок со стороны преподавателя. В практическом обучении особо важен фактор действенности грамотно организованных и адресно применённых воспитательных «рекомендательных» решений;
4. - значение и смысловая нагруженность подкрепления - оценивается обучающимся как некоторый элемент дополняющий его профессиональный тезаурус; мотивировка отчуждения приобретаемой информации в качестве личностной собственности подкрепляется объективной характеристикой преподавателя, подчёркивающего и гарантирующего своим участием в факте передачи объективной потребительской «новизны» её непреложную ценность;
5. - в практическом обучении - комплекс обстоятельств и условий благоприятствующих созданию либо разрушающих резонансный эффект проявления соответствующего (благоприятного) коммуникативного контекста, создаваемого коллективным со-творчеством членов всей учебной группы.
Воспитательная функция системы образования, представляемая в свёрнутом виде совокупностью элементов, находящихся практически в линейной зависимости от текущего момента наиболее эффективно проявляется на положительной ветви своей реализации. Однако существует реальная опасность безальтернативного применения только положительной (либо снисходительно патерналистской) реакции на результат действия обучаемого. В этой ситуации велика угроза неправильной трактовки решения преподавателя.
Таблица 1
Характеристики факторов воздействий на учебную аудиторию
Воздействия Отзыв Побуждающий мотив деятельности Подавляющий мотив деятельности Характеристика мотива деятельности
Одобрительное поддержание желаемый презентация ослабление подтверждающий
Сочувственное смягчение критический обозначение прошение аверсивный
Критическое поддержание оптативный замирание изъятие согласовательный
Отрицательное осуждение разностный удаление полярное закрепление разрушительный
Базис построения систем обучения может быть спроектирован и методически закреплён с учётом различной степени участия разработчиков, отстаивающих вариативные позиции в части управления процессом и наделения первичных исполнителей (преподавателя и обучающихся) различной степенью ответственности и полнотой ролевых инструкций [5].
Проектируемые в достаточно широком диапазоне допустимых требований к обучающимся индивидуальные маршруты обучения могут быть подчинены граничным (ограничительным) условиям широты и углублённости изучаемого материала -со стороны принятого образовательного стандарта и, одновременно, вынужденно ограничены возможностями обучения основной массы учеников. Ориентируясь на некоторый эргодический образовательный маршрут, предписанный стандартом, и оперируя широчайшей гаммой элементов и технологических возможностей методики практического обучения, базирующейся на приёмах поощрения и наказания, педагогика профессионального образования выдвигает требования к повышенной профессиональной подготовке преподавателя. Слабое владение и некачественное исполнение общепринятого алгоритма воспитательных действий со стороны преподавателя (наиболее часто это проявляется в процессах оценивания результатов обучения) может привести к закреплению элементов отрицательной, негативной обученности.
На практике в процессах проектирования приёмов контроля исполнения конкретных этапов, блоков, тем, отдельных занятий, применяется модифицированная матрица, составленная из равноценных подлежащих и сказуемых таблицы (в первом исполнении в исследовании присутствует двумерная матрица). Вариации воздействий на аудиторию применительно к различным этапам и условиям обучения (возможный пример построения матрицы контроля работы группы) [2] приведены в таблице 1.
Таблица 2
Примеры характеристик этапов подкрепления
ПС ПИ ВС ВИ
НН (--) 1.1. Срез-контроль базисных основ изучаемого материала. Поддержание высокого темпа усвоения материала в учебном коллективе. Определение областей, требующих повторного изложения. 1.2. Проверка домашних заданий. Контроль стабильности продвижения по образовательному маршруту общей массы обучающихся. 1.3. Оценивание групповых работ. Проверка оригинальности исполнения заданий на самоподготовку. Консультации-собеседования исполнения курсовых работ, докладов. 1.4. Выборочный полный контроль индивидуальных рефератов. Выполнение конкурсных ролевых заданий эвристической направленности. Соревнование малых коллективов на выполнение общей задачи.
ПН (+ -) 2.1. Контроль (домашних) и коррекция индивидуальных заданий 2.2. Построение равнозначного решения, поиск дополнительных заменных алгоритмов, общая коррекция маршрута обучения. 2.3. Коррекция промежуточных решений. Поддержание интереса к поиску новационных подходов наиболее соответствующих решению предлагаемых заданий 2.4. Выявление и поддержка лидеров, организующих поисковые решения. Поддержка итерационного режима формирования когнитивной цели малого коллектива
НП (- +) 3.1. Стимуляция продолжения поиска оптимального решения задачи. Определение «негативной» ценности ошибок. 3.2. Выявление и коррекция отклонений в предполагаемом маршруте решения. Укрепление мотивации обучения, мотивация выдерживания учебного графика. 3.3. Заполнение и анализ педагогического параллелограмма. Комплексный анализ отклонений от тривиального маршрута обучения. 3.4. Формирование массива дополнительных задач, оцениваемых повышенным баллом. Построение индивидуальных вариантов изучения проблемы.
ПП (++) 4.1. Поддержка расширенного и углублённого решения задания. Дополнительное поощрение каждого нетривиального решения. 4.2. Построение граничных условий комплексного решения задания. Расширение инициативы поиска и поощрение индивидуальных успехов решения данной задачи. 4.3. Рамочная локализация поля (области) коллективного решения с целью углубления ситуационных решений. Поощрение нетривиальных вариантов решений. 4.4. Автономное исполнение эвристических заданий. Поддержание когнитивной инициативы, парирование угасания интереса к преодолению решаемой проблемы.
В образовательном процессе, условия которого критериально определяются и ограничиваются размахом характеристик всех сторон, широтой и адресностью рекомендаций исполнительных функций и алгоритмов возможных принимаемых решений отчётливо трактуются и раскрываются понятия:
- «ступень достижимой цели» - «удовлетворительно» для троечников - большая удача, но для отличников -шокирующее разочарование в ожидании высшего балла; ориентир в предполагаемой оценке самостоятельно планируется каждым обучающимся, разграничивает возможные поощрения, на те достижения которые ещё будут стимулировать его на приложение дальнейших усилий и теми, которые выглядят для него отрицательно как явное наказание;
- «независимость актов принятия решений», что трактуется как целенаправленное поведение, приводящее в итоге к следующим «позиционным» категориям:
* статус признания - осознание расширительного авторитета в ближайшем окружении;
* защита-подчинение - ярко выраженная необходимость в охране от ошибочных действий;
* господство - тяготение активно воздействовать на характер действий остальных членов группы, занятие позиции неформального лидера;
* независимость - приобретение статуса свободных границ защищённости интересов каждого субъекта;
* симпатия и зависимость - контакт с партнёрами по общению при пониженном пороге опасения нежелательной реакции; это является основным условием формирования референтных групп;
- комфортное пребывание в группе - пребывание в атмосфере психического спокойствия и доверительного охранения со стороны членов группы, ощущение собственного достоинства и личностной значимости на фоне успехов товарищей по группе.
Абрис личности во многом определяется ценностями, которых она придерживается и активно защищает. Выявляя их положительную тенденцию и поддерживая развитие индивида в этом направлении (проявляется резонансное влияние лидера-преподавателя на обучающегося), преподаватель получает возможность формирования малых творческих коллективов и конструирования индивидуальных личностно-ориентированных маршрутов обучения.
Выводы. Как показывает практика применения выработанных данных методических рекомендаций в ПетрГУ, наиболее эффективно моделирование процессов контроля учитывающих психические реакции и состояния обучающихся в период практического обучения. Это позволяет назначать достаточно чёткие рубежи-требования к выполненным действиям. Происходит вооружение преподавателя чёткой системой анализа применённых им средств контроля и раскрытие возможностей модификации этих средств при изменении содержания и оперативных задач самого процесса обучения. Уже непосредственно на этапе первоначального проектирования достигается значительная оптимизация алгоритмов опроса и объективизация оценивания обучающихся. Одно из частных направлений развития предложенных методических разработок состоит в создании моделей ролевых игр в форме предварительных сценариев.
Литература:
1. Дубровина, С.Ю. Разграничение полномочий органов государственного и муниципального управления образованием России / С.Ю. Дубровина [Электронный ресурс]. - URL: superinf.ru/view.helpstud.php?id=767.
2. Лобашев, В.Д. Оценивание знаний выпускников вузов.Ч. 1, 2, 3. Квалиметрия как система. Монография / В.Д. Лобашев, Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2014. - 353 с.
3. Нарожный, А.В. Агентно-ориентированный подход к построению систем управления процессом обучения / А.В. Нарожный // Восточно-Европейский журнал передовых технологий. - 2013. - Т. 5. - № 5/3 (65). - С. 20-23
4. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: 2000. - 672 с.
5. Шабалина, О.А. Модель процесса обучения и ее интерпретация в обучающей компьютерной игре / О.А. Шабалина // Вестник Саратовского государственного технического университета. - 2013. - Т. 2. - №1(70). - С. 158-167
Педагогика
УДК 13.00.02
магистр Лямина Виктория Сергеевна
Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург)
ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ УСТНОЙ РЕЧИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Обучение английскому языку представляет собой сложный процесс освоения различных языковых навыков. Наиболее сложными, с точки зрения методики и эффективности, является обучение продуктивным навыкам (письменная и устная речь). Ограничения, вызванные распространением Covid-19, сделали основой образовательного процесса дистанционный формат в 2020 году, безусловно, затронув и сферу изучения иностранного языка. Цель данного исследования - разработать методы и подходы, основанные на принципах эффективного усвоения и последующего применения навыков устной речи при изучении английского языка в условиях дистанционного формата образования. Для достижения поставленной цели предполагается решение таких задач, как проведение теоретического анализа методической литературы; проведение качественного исследования среди преподавателей английского в онлайн-формате; выявление достоинств и недостатков, препятствующих успешной имплементации дистанционного формата образования. Были разработаны соответствующие рекомендации. Новизна данного исследования заключается в проведении сравнительного анализа теоретической базы и фактических данных, полученных в ходе проведенного исследования с последующей разработкой эффективных путей преодоления обозначенных трудностей.
Ключевые слова: онлайн-формат, английский как второй язык, инструменты web 2.0, продуктивные навыки, навыки устной речи, дистанционное обучение.
Annotation. ESL teaching is a complex process with productive skills (speaking and writing) being the most challenging from the point of view of methodology and efficacy. Limitations and constraints caused by the Covid-19 pandemic made the process even more complicated by bringing it to the distant mode. The research aims at elaborating methods and approaches based on effective acquiring of ESL principles with its successful implementation further on in the context of distant learning. Several goals were set up to achieve the aim of the research such as carrying out a theoretical analysis of published literature on the problem, as well as qualitative research among online teachers, discovering advantages and disadvantages of distant learning process which are likely to affect it negatively. Several recommendations to overcome these obstacles were formulated. The originality of the carried out research lies in comparative analysis of the theoretical base and factual information obtained by inquiries among working teachers with further discovery of means to neutralize any possible drawbacks.
Key words: online education, TESL/TEFL, web 2.0 instruments, productive skills, teaching speaking, distant learning.
Введение. Обучение иностранному языку представляет собой комплексный процесс одновременного освоения нескольких языковых навыков, каждый из которых имеет свои цели и задачи. В современной педагогике существует определенное количество подходов к обучению, большинство из которых объединяет наличие, в своей базе, четырех основных навыков - аудирование, разговор, чтение и письмо, которые, в свою очередь, распределяются в продуктивные (навыки устной и письменной речи) и рецептивные (аудирование и чтение) навыки. Несмотря на их теоретическое разделение, было бы неправильно разделять обучение этим навыкам на практике, но наоборот, сбалансированно совмещать их в процессе обучения.
На данный момент опубликовано значительное количество (как отечественных, так и зарубежных) материалов на тему достоинств и недостатков применения онлайн-формата в образовательных целях. Большая часть из них либо носит описательный характер, предлагая вниманию сравнение двух форматов - очного и онлайн обучения, с попыткой выявления эффективности обоих [1, С. 7], или же просто носит описательный характер, без выявления плюсов и минусов обоих форматов [6, С. 265]. Большинство отечественных исследований продемонстрировали действительную эффективность использования дистанционных технологий в образовательном процессе с течением времени [4, С. 192; 2, С. 154]. Тем не менее, существующие материалы по данной тематике выявили и ряд актуальных трудностей, с которыми сталкиваются стороны образовательного процесса в дистанционном формате.
Основным препятствием для построения эффективного процесса обучения в отечественной литературе называют отсутствие мотивации при работе, что обусловлено невозможностью установить личный контакт с преподавателем в условиях работы в дистанционном формате [5, С. 79]. Не менее важными факторами, препятствующими эффективной работе в дистанционном формате в отечественной методической литературе выделяют следующие: технические - при адаптации учебно-методических пособий с традиционных, бумажных носителей, в онлайн-формат презентаций; недостаточное техническое оснащение в общеобразовательных организацией [3, С. 503]; неподготовленность со стороны педагогического состава резкого перехода в онлайн, отсутствие методического сопровождения для данного формата.
В зарубежной литературе значительное количество исследований носит описательный характер, фокусируясь в основном на когнитивном восприятии дистанционного формата образования с обеих сторон - преподавателей и обучающихся, в разных сферах образовательного процесса, без детализации изучаемых предметов [9]. Что примечательно, большое количество исследований имеют строгую географическую привязку, то есть относятся к каким-либо конкретным географическим регионам и образовательным учреждениям [10; 7].
Целью данной статьи является сбор и последующий анализ опыта преподавателей, преподающих английский язык, как второй (English as a Foreign Language - EFL) в дистанционном формате с фокусом на эффективность развития
