РОЛЬ И ФУНКЦИИ ЭЛЕМЕНТОВ МОТИВАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

РОЛЬ И ФУНКЦИИ ЭЛЕМЕНТОВ МОТИВАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Аннотация. В тексте рассмотрены отдельные ориентации мотивации познавательной деятельности. Описываются теоретические аспекты процессов обучения, определяющую роль в которых принадлежит мотивации. Указывается на возможность восприятия учебной информации без критической обработки и анализа со стороны обучающегося, что возлагает дополнительную ответственность на предоставление ему мотивированно выверенных сообщений. Подчёркнут факт опосредованной связи мотивации и ценностной стабилизации личности в социуме.

Ключевые слова: герменевтический круг, мотив, мотивация, предметность, тезаурус, деятельность, транзитивная, утилитарность, феномен, ценность.

Annotation. The text considers individual orientations of motivation of cognitive activity. The theoretical aspects of learning processes are described, in which motivation plays a decisive role. It is pointed out that it is possible to perceive educational information without critical processing and analysis on the part of the student, which imposes additional responsibility on providing him with motivated messages. The fact of indirect connection between motivation and value stabilization of personality in society is emphasized.

Key words: hermeneutic circle, motive, motivation, objectivity, thesaurus, activity, transitive, utilitarianism, phenomenon, value.

Введение. Большинство обучающихся не склонно посвящать себя непрерывному процессу обучения, ориентируясь только на своё желание проникнуть в практически непознаваемый мир. Для ориентации действий индивида (специалиста, получившего соответствующую подготовку) значительно предпочтительнее утилитарность процесса и целей дальнейшего обучения, направленных на повышение уровня его благ через более высоко оплачиваемый труд и лишь затем - на достижение целей «чистой» самореализации. Тем важнее выявить истоки инициативы обучающихся, обратившихся к дополнительному обучению.

Изложение основного содержания статьи. Ведущим фактором, предопределяющим со стороны индивида качество и темп обучения, является мотивация - неявно выраженное звено дидактической цепочки-алгоритма процесса обучения. Это звено соединяет логикой целеполагания дидактические средства, определяющие дееспособность и мощность тезауруса обучающегося, а также полностью определяет оперативную установку личностного интеллектуального базиса сформированных знаний, умений, навыков в соответствии с разрешаемыми задачами. Мотивация описывает граничные характеристики процедур-функций, располагающихся в самом начале последовательности элементов обучающего процесса. Фактически мотивацией задаётся абрис, схема стимулированного целеполагания процесса обучения [2].

Под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врождёнными способностями к определённым видам и составам деятельности. Она предопределяет настойчивость в овладении способностями на творческом уровне. Выделяя направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной деятельности, она присутствует, влияет и проявляется (демонстрируя эффект последействия) на всех этапах обучения. Являясь нематериальной формой выражения функциональной зависимости и определяя меру взаимовлияния материальных составляющих процессов жизнеобеспечения и безопасности индивида (в том числе - обеспечения должной информационной безопасности через обучение) мотивация, рассматривается и как граничные условия активности, и как объект, на который эта активность направлена.

Обращение к методологическим принципам мотивационной сферы открывают положение о некоторой гармонии содержательно-смысловой и энергетической составляющих мотивации [5]. В профессиональном обучении мотивация достаточно строго упорядочена с конечным комплексным продуктом, выраженным, преимущественно, в показателях потребительской стоимости. Этим обстоятельством утверждается приобретение индивидом профессии в качестве орудия защиты (обретение статуса жизнебезопасности и достойной жизнедеятельности) и подчёркнутой ценностной стабилизации личности в социуме. Подтверждение этого факта, либо успешности этого процесса представлено в результатах соответствующих испытаний - реальных продуктах, изделиях, расчётах, выполненных на соответствующих этапах производственных процессов, технологических операций и т.п. [4].

Каждый обучающийся все приобретаемые знания преломляет через призму личностных критериев и ценностей - в этом состоят аксиомы личностного целеполагания. На практике это приводит к твёрдому обоснованию выбора оптимального варианта индивидуальной образовательной траектории, что предполагает посещение помимо некоторого стандартного набора суплементарных (дополнительных) занятий по темам избранного курса: лекций, практик, консультаций. Фактически происходит своеобразная реализация принципов аксиологии на основе поинтовой системы факультативного обучения (учебных единиц), а в дальнейшем развитии - овладение дополнительными знаниями, умениями, навыками.

Показательно, что именно «внутреннее мышление» (интенция) определяет порог опережающего поискового тезауруса, несущего уже на стадии восприятия идеи барьер «непонятия» и инициализирующего проявление необходимого энергетического импульса со стороны образовательной системы для его преодоления. Создаётся некоторый «доверительный» слой знаний, не требующий дополнительных перепроверок и доказательств; стартует и стимулируется когнитивная и креативная деятельности, как реализации глубинных составляющих процесса обучения и преобразования сознания личности в части познавательных продвижений. При этом во внимании преподавателя всё время находится и имеет превалирующее значение главный ориентир - достижение наивысшей продуктивности обучения, что позволяет наиболее интенсивно (продуктивно) наполнять и формировать личное образовательное пространство обучающегося, и одновременно в оберегающем режиме эффективно добиваться значительного приращения знаний ученика.

Мотивации ученика и учителя в отношении учебной деятельности, представляемые в образовательном пространстве, как в векторно-ориентированных (направления, цели, мотив), так и в скалярно-понятийных (оценка, смысл, ценность) характеристиках, в общем случае не совпадают. Эти два вектора единого процесса, выполняемого на фоне требований персонификации обучения, рассматриваются с одной стороны как инициализация внутреннего процесса приобретения личностного смысла (содержания и ценности) изучаемого курса для обучающегося, а с другой - как интенсификация процесса активизации и управления им для преподавателя. Кроме того, обучение всегда предполагает неравенство в статусах сторон (но! - непреложно-обязывающе сохраняет статус сотрудничества равных).

Изучение установок и мотивов показывает, что их глубинное содержание скорее выражает некоторую модель-копию конгломерата (в совершенном построении - системы) смыслов и значений в первую очередь социально одобренных ценностей и норм и лишь потом отражает состояние личных потребностей и интересов [5].Познание - практика труда, поставившего задачи совершенствования своих итогов. В учебном труде присутствуют, раскрываемые дидактическими средствами, репродуктивные и развивающие моменты учебного материала. Уникальное место дидактических средств также подчёркивается их весьма строго определённой специфической «мотивационной» ролью в практическом обучении -выполняя функциональные задачи обеспечения учебного процесса, они становятся:

- предметом труда - о чём свидетельствует процесс преобразования используемых в учебном процессе продуктов труда (наиболее простой случай - обработка детали, написание реферата, произведение расчётов, составление отчёта); посредством изменения форм и содержания учебного объекта материализуется итог превращения идеальных знаний в реальные умения и навыки, обеспечивающие создание учебных продуктов, обладающих ощутимым материальным содержанием и весомой потребительской стоимостью;

- средством труда - ими «совершенствуется» область сознания, корректируется представление о возможностях каждого элемента труда (в том числе и учебного);

- орудием труда - они являются частью «цепочки обучения» и одновременно,- прибором, элементом активизирующим, интенсифицирующим процесс обучения;

- экономическим критерием учебного труда, определяющим его целесообразность, и целеполагание, задающим и определяющим временные и ценностные критерии затрат учебного труда;

- социально-воспитательным элементом учебного процесса, обоснующим направленность практической подготовки, раскрывающим личностно-общественный характер обучения. Последнее обстоятельство формирует малые учебные коллективы и экипажи, обеспечивает сращивание личностных мотивов и критериев с групповыми, подготавливает основу формирования общественных интересов личности.

На практике мотивации наиболее эффективно реализуются при условии целенаправленного применения адресного дидактического материала. Они сродни отмеченным ранее, дидактическим закономерностям педагогического процесса в средней школе: «развивающее» обучение и преемственность, связность изучаемых предметов и проблемное обучение и т.д. В совокупности выделенные особенности подчёркивают деятельностное основание мотивации в процессах обучения [3].

Любая деятельность (и в целом - поведение человека) стимулируется и направляется двумя генеральными группами мотивов: мотивами достижения успехов и мотивами избегания неудач (концепция Г. Моррея). Мотивы выступают авангардной функцией «деятельности». Профессиональная деятельность подвластна творческой мотивации, где выделяют: -доминирующие и зависимые мотивы; - мотивы профессионально-творческих достижений; - когнитивные мотивы (в данной ситуации наиболее значимы). Профессиональное самоопределение определяется как ценностный процесс мотивообразования, начинающийся в момент самоощущения кризиса идентичности и ориентированный на восстановление утерянного статуса [6]. В процессах профессионального обучения фигурируют три типа мотиваций, в совокупности инициализирующих интерес к самостоятельной, индивидуальной продуктивной деятельности: внутренняя, внешняя и процессуальная (последняя носит характер принудительной, подчинённой строгой инструкции, и связана с преодолением психологического дискомфорта). В свою очередь в познавательной самостоятельности присутствуют-проявляются три составляющие (компоненты): мотивационная, содержательно-операционная, волевая. Мотивации познавательной деятельности также представлены несколькими ориентациями:

1. Рассматриваемые как инициализирующие факторы формирования личности, они одновременно выступают стимулами её дальнейшего развития.

2. Оказывают общее побуждающее воздействие на протекание мыслительных процессов, становятся основой и ресурсом интеллектуальной активности.

3. Мобилизуют творческие силы обучающегося на поиск решения познавательных задач, оказывают положительное влияние на качество знаний, их глубину и действенность, широту, систематизированность.

4. Являются важнейшим органическим условием развития устремления к самообразованию.

5. Имеют диагностическое значение, служат многофакторным, комплексным показателем развития многочисленных качеств личности.

Место расположения мыслительной задачи в деятельности обучающегося определяется общей совокупностью и многообразным сочетанием проявленных мыслящим субъектом в данный момент психологических качеств (из числа присущих ему), что отражает основные черты мотивационной картины деятельности [1]. В философии педагогики выделяют так называемые предельные категории - не выводимые из других: общность, сознание, деятельность. Деятельность как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленная на трансформацию природной и социальной действительности, непрерывно и многоаспектно интерпретирует и материализует процесс превращения исходного материала (предмета труда), используемого человеком, в продукт (товар, работу, услугу). Жизненный цикл конечного продукта пунктуально подчиняется диалектическим законам и особо показательно (что подлежит обязательному отражению в учебном процессе) - законам изменения, цикличности его качества - закону отрицания отрицания.

Исходя из концепции деятельности, человек проявляет себя как существо сознательное, деятельное, общественное; в этом прослеживается мотивация смысловой основы его жизнеобеспечения (и в первую очередь обеспечение жизнебезопасности). Согласно этому подходу деятельность рассматривается как со-бытийная общность людей, в том числе, как частность, подвергается анализу в учебной группе и выступает как объединяющая функция самого выполняемого учебного труда при участии преподавателя-учителя-лидера.

Возможен взгляд с качественной другой стороны - деятельность представляется как:

• упорядоченная совокупность результатов и последствий актов поведения индивида (обучающегося);

• процесс целенаправленного преодоления трудностей, предстающих перед индивидом и преодолеваемых им с целью самообучения и самоутверждения;

• процесс волевого самоизменения человека («самоделательность»);

• всеобщий способ отношения сообщества людей к окружающим условиям жизни.

Психология рассматривает следующую модель структуры деятельности, включая отдельные её процедуры-функции и различные переходы между ними: «Потребность ^ Мотив ^ Задача ^ Средства решения задачи ^ Действия ^ Операции». В преломлении к специфике учебного процесса эту структуру можно представить в виде некоторой таблицы (таблица 1).

Необходимо отметить, что цель любой деятельности, в том числе и образовательной, вторична по отношению к её мотивации. При этом задача организации учебной деятельности включает обязательность и соподчинённость с целью обеспечения единства цели и условий её достижения; в этом случае действие функционально соответствует

оптимизирующему оператору (комплексу уточняющих обстоятельств существования) цели, а выполняемая операция -совокупности необходимых и достаточных условий.

Ведущими компонентами мотивационной сферы деятельности обучающегося выступают смысл учения, эмоции, мотивы, цели, интерес. При этом в действительности учебная мотивация чаще всего представляется тремя группами мотивов: познавательными и социальными, внешними и внутренними и двумя структурными комплексами нервной системы человека: системой избегания поражений и системой приближения поощрений.

Таблица 1

Элементы модели структуры учебной деятельности

Подходы и формы обучения Характеристики структурных составляющих занятий

Цели Мотивации Темп Тип отношений Задачи Содержание

Модульное Дискретное, пошаговое обучение Личностная самозаинтересованность, самоконтроль Индивидуальный, саморегулируемый Субъект-субъект Алгоритмические, стандартные Прикладные операции

Классно-урочное Массовое, поточное обучение Принуждение, внешние стимулы Оптимальный -щадящий Субъект-объект Гарантированный средний уровень обученности Образовательный стандарт

Бригадное Высокая согласованность профессиональных ролей Денотатив-ность в группе Убыстрённый, координированный Формальное лидерство Согласование личностных навыков Кооперативное исполнение заданий

Экипажно-звеньевое Координация действий в экипаже Функциональная заменяемость Дисциплинирующий, подчиняющий Общность в подчинении Сценарная деятельность Экипажные роли, инструкции

Индивидуальное Личностное совершенствование Конкуренция, самореализация Максимальный, тренирующий Сотрудничес тво, лидерство Разрешение конкретных проблем Переменное, личностное, частное

Многоуровневое Дополнительная профессиональная подготовка Занятие ниши, повышение конкурентоспособности Переменный, благоприятствующий Иерархическое подчинение и ролевые функции Комплексные многопозиционные креативные решения Усложняющееся, поисковое, сопровождающее

Первоначально «строительство» локального личностного пространства «образованности» по этим осям идёт сумбурно и достаточно спонтанно, мир познаётся, но не осмысливается, процесс накопления преобладает над процессом анализа. На последующем этапе, но после набора некоторой, индивидуально определяемой, «критической массы» знаний развитие идёт преимущественно через пошаговые сравнения и фиксацию отклонений характеристик и параметров воспринимаемого мира и уже познанных его особенностей. Накапливается-заполняется матрица-метрика оценки приемлемости воспринимаемой новизны для обучающегося индивида.

Качества личности обусловливают способности, последние в совокупности определяют проектируемое направление и характеристики процесса обучения, но, только подвергаясь объективному оцениванию, эти качества позволяют конструировать оптимальный маршрут обучения индивида в существующем перечне ограничений образовательного процесса. Разные способности личности находятся в различной связи и зависимости от природы её предрасположений к обучению. Их установление связано со значительными затратами усилий и времени. Кортеж достижения компетентности «возможности ^ способности ^ готовности ^компетентность» формируется только через грамотно мотивированный учебный труд.

Выводы. Чёткая структуризация изложения основ мотивации ролей участников учебного процесса способствует формированию устойчивой научно обоснованной позиции будущего педагога. Ориентация выпускника педагогического вуза на неразрывность ролевых функций преподавателя и обучающегося переносится выпускником на разрабатываемую выпускную аттестационную работу, где составной частью предполагается создание частной методики специальной дисциплины.

Литература:

1. Арестова, О.Н. Развитие представлений о роли мотивации в мыслительной деятельности / О.Н. Арестова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2008. - №2. - С. 128-139.

2. Левитас, Г.Г. Образовательная технология и целеполагание / Г.Г. Левитас // Завуч. - 2003. - №1. - С. 51-57.

3. Лобашев, В.Д. Системный подход к проблемам дидактики // Инновации в образовании / В.Д. Лобашев. - 2007. - №11. - С. 45-53.

4. Посыпанова, О.С. Экономическая психология: психологические аспекты поведения потребителей / О.С. Посыпанова, Монография. - Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э. Циолковского, 2012. - 296 с.

5. Скипина, А.С. Предпосылки профессиональной мотивации студентов / А.С. Скипина // Научные исследования. -2016. - № 8(9). - С. 34-36.

6. Тарасова, Е.М. Карьерное самоопределение студентов бакалавриата / Е.М. Тарасова // Ярославский педагогический вестник. - 2020. - №5. - С. 148-154.