CC BY
21занимает педагогическая наука. К исследовательским подходам педагогики волонтёрства, с нашей точки зрения, следует отнести системный, культурологический и междисциплинарный, являющиеся уже традиционными для современного российского образования, но постоянно находящиеся в состоянии филиации. Системный подход направлен на обеспечение целостности педагогики волонтёрства, единство представлений о её функциональном, историческом, аспекте, изучаемых на основе принципов историзма, конкретности, учёта всесторонних связей и развития. Системный подход позволяет соединить теорию с практикой и педагогическим экспериментом, которая впоследствии может стать источником появления новых проблем, а так же развития и обновления понятийно-категориального аппарата педагогики волонтёрства. Культурологический подход к педагогике волонтёрства предполагает единство личностно-ориентированного (развитие личности в изменяющейся, культурно-образовательной среде), аксиологического (выявление ценностного потенциала процессов по развитию волонтёрской деятельности, мировоззрения, становление духовности и нравственности личности), технологического (обеспечение готовности к волонтёрской деятельности с использованием определённого содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, направленных на достижение запланированного результата) компонентов. Конечной целью этого единства является развитие социальной и творческой активности волонтёров. Междисциплинарный подход к педагогике волонтёрства связан с процессами и процедурами феноменализма объекта исследования в проекциях различных наук и её областей, например, философии, психологии, социологии и др. Междисциплинарность в педагогике волонтёрства способстует повышению её научного статуса, а так же качества и результативности исследовательского поиска.
Выводы. Актуализация методологического поиска в педагогике волонтёрства продиктована современными социокультурными процессами. Осознание научным педагогическим сообществом тенденций совершенствования моделей и закономерностей развития педагогической науки позволит повысить продуктивность исследовательской практики, осуществлять более адекватное описание, аргументированное объяснение и точное прогнозирование изменений педагогической реальности. Проведенное исследование представляет собой авторский взгляд на теоретико-методологическое обоснование педагогики волонтёрства как социокультурного феномена и новой отрасли педагогического знания. В ходе библиометрического анализа было установлено, что теоретико-методологическое обоснование педагогики волонтёрства носит междисциплинарный характер, опирающийся на два уровня: концептуально-теоретический и процессуально-деятельностный. В данной статье сделан акцент на рассмотрении концептуально-теоретического уровня, включающего рассмотрение различных научных теорий и идей волонтёрства и добровльчества. Представленные общеметодологические подходы применительно к педагогике волонтёрства: системный, культурологический, междисциплинарный позволяют сфокусировать внимание на её специфических аспектах, анализировать их с различных точек зрения, тем самым формируя целостное научное представление о педагогике волонтёрства. Дальнейшее исследование теоретико-методологического обоснования педагогики волонтёрства будет основано на разработке содержания её процессуально-деятельностного уровня, с учётом закономерностей, принципов, целесообразных методов, средств и форм обучения и воспитания будущих волонтёров.
Литература:
1. Геращенко, И.Г. Принцип экономической неопределенности в современном образовании / И.Г. Геращенко // Экономика образования. - 2018. - № 3. - С. 4-12.
2. Геращенко, И.Г. Философия и социология образования постмодерна / И.Г. Геращенко, Н.В. Геращенко // Социология образования. - 2018. - № 5. - С. 5-12.
3. Глебов, А.А. К проблеме методологического обоснования научно-педагогического исследования / А.А. Глебов // Известия ВГПУ. - 2019. - №8 (141). - URL:https://cyberienmka.m/artide/n/k-probleme-metodologicheskogo-obosnovaniya-nauchno-pedagogicheskogo-issledovaniya (дата обращения: 20.08.2022) (дата обращения: 20.08.2022).
4. Добреньков, В.И. Кризис нашего времени в контексте теории социокультурной динамики П.А. Сорокина: пророчество о судьбах мира и России / В.И. Добреньков // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. - 2010. - №1. - URL:https://cyberleninka.ru/article/n/krizis-nashego-vremeni-v-kontekste-teorii-sotsiokultumoy-dinamiki-p-a-sorokina-prorochestvo-o-sudbah-mira-i-rossii (дата обращения: 22.08.2022)
5. Курагина, Г.С. Организация добровольческой деятельности в студенческой среде / Г.С. Курагина, Э.И. Сундукова // Социальная педагогика. - 2017. - №3. - С. 119-138.
6. Новиков, А.М. Методология: словарь системы основных понятий / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - Москва: Либроком, 2013. - 208 с.
7. Основы государственной культурной политики: [Утверждены Указом Президентом Российской Федерации от 24 декабря 2014 г. №808]. - Москва: Министерство культуры Российской Федерации, 2015. - 69 с.
8. Петров, А.Ю. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А.Ю. Петров // Alma mater. - 2005. - № 2. - С. 54-58.
9. Философский энциклопедический словарь / Сост. Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. -Москва: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
10. Фундаментальные основания государственной культурной политики России: историко-философский аспект / [А.Л. Казин и др.]; под ред. А.Л. Казина. - М-во культуры РФ, Федер. гос. бюджет. учреждение Рос. ин-т истории искусств. - Санкт-Петербург: Петрополис, 2017. - 287 с.
11. Шумахер, Э.Ф. Малое прекрасно. Экономика, в которой люди имеют значение / Э.Ф. Шумахер. - Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. - 352 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье приводятся содержательные характеристики мотивации, где рассматриваются смещения взаимных наложений-пересечений целей и средств обучения при генеральном аргументе «мотивация обучения». Одновременно в тексте рассмотрен вариант линейного графа редукции развития ситуации «цель - задача». Отмечается первостепенное значение процессуальности алгоритма перехода учебной деятельности в практическую. Достаточно подробно описываются нормы характера и основные функции мотивов. Привлечено внимание к интенсиональному аспекту мотива обучения,
приведены его определяющие параметры. Обозначены и описаны проявления в образовательном процессе интереса как формы ориентации деятельности.
Ключевые слова: учебная информация, мотивы, ценности, рефлексия, норма, метрика, кортеж, смысл, значение.
Annotation. The article provides meaningful characteristics of motivation, where the shifts of mutual overlaps-intersections of learning goals and means under the influence of the general argument "learning motivation" are considered. At the same time, the text provides a variant of the linear graph of the reduction of the development of the "goal - task" situation. The primary importance of the processality of the algorithm for the transition of educational activity into practical activity is noted. The norms of character and the main functions of motives are described in sufficient detail. Attention is drawn to the intensional aspect of the learning motive, its defining parameters are given. The manifestations of interest in the educational process as a form of orientation of activity are identified and described.
Key words: educational information, motives, values, reflection, norm, metric, tuple, meaning, meaning.
Введение. Индивид, в процессе учебного труда последовательно преодолевая возвышающиеся этапы обучения, неизбежно приходит к объективной логико-убеждающей ситуации признания истинности очередного блока приобретаемых знаний. Фактически процесс успешного обучения сводится к непрерывной последовательности дискретных прорывов-проявлений действия комплексной функции анализа учебной информации, с дальнейшим принятием и признанием элементов объективно существующих знаково-символических систем учебных дисциплин как своего собственного знания, в форме ценностных ориентиров поведения. Существующая система обучения, по сути, принуждает обучающегося к строгому следованию истинам не им доказанным. Начала обучения целиком подчинены репликативным технологиям перенесения учебной информации. В свою очередь трансформация концепций образования, жёстко коррелирующих с изменениями различных социальных институтов, насыщает учебный процесс соответствующими деятельностными составляющими. Происходит чётко мотивированная структуризация процессов обучения направленная на выработку у обучающегося целеопределяющего ориентирующего вектора в предстоящей практической деятельности в замен ранее абстрактного умозаключительного продукта репликативных знаний [4].
Изложение основного содержания статьи. Изначально в структуре мотивации процессов обучения выделяются синтенции:
- достижение удовлетворения от самой деятельности;
- личностная заинтересованность в положительном результате предполагаемой деятельности;
- ощутимая мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;
- достаточно глубоко скрытое принуждающее давление на личность.
Природа ценностей оттеняется их теологичностью, заряженностью целевыми установками. Как правило, они несколько выходят за рамки обыденной жизни. В зависимости от целей обучения, наделяемых более реалистичными ограничениями и реализуемых на соответствующих этапах обучения, возможно выделить следующие содержательные характеристики мотиваций (таблица 1).
Цель, активно представляемая как один из основных элементов учебного процесса, либо стимулирует, либо приглушает мотив деятельности. Для сохранения активного стремления к обучению необходима на протяжении всего цикла обучения перманентная модернизация, либо поэтапная частичная замена ранее принятого мотива. Возникающая рефлексия стимулирует и определяет характер процессов овладевания изменениями в составе и алгоритмах процедур учебного процесса, в комплексе образующих функцию определения личностных границ применения воспринимаемой и усваиваемой новизны. Обучающиеся постигают меру (первоначально - простейшую минимальную метрику) относительности и индивидуальности границ категории нормы. Выстраиваются критериальные (достаточно прагматические) ограничения её творческого, не разрушающего применения к конкретным жизненным ситуациям, что позднее приводит к обобщению (сознательному, строго контролируемому расширению области применения) самой нормы [1].
В предварительном анализе условия эффективного функционирования минимального по конфигурации контура перемещения учебной информации между преподавателем и обучающимся раскрываются в линейных графах редукции (последовательностях шагов переходов, описывающих действие алгоритма перемещения) вида «цель ^ мотив ^ задача». С позиции обучающегося в заключение каждого элементарного цикла передачи учебного сообщения порядок следования-подчинения элементов в последнем переходе меняется на обратный - «цель ^ задача ^ мотив» [6]. В логике обучения это обеспечивает свёртку воспринятой информации в алфавитах кодировок, используемых каждым индивидом, и последующее помещение получаемого образа информации в промежуточную память и размещение этого домена в тезаурусе обучающегося. Принципиальность таких различий состоит в том, что рассматривается как основной анализируемый фактор и что выступает движущим потенциалом и мотивом. При этом наиболее пристальное внимание уделяется следующим факторам и проблемам:
■ какие элементы составляют-образуют совокупность, и какие композиции из этой совокупности принимаются индивидом как главенствующие и определяют условия и ограничения деятельности основного и дополнительных мотивов обучения;
■ каков императив связи во времени и целеполагающем содержании основных функций учебных занятий;
■ какие факторы процесса обучения наиболее влиятельны, какова степень их преобладания, какова мощность (состоятельность, надёжность, эффективность) их критериев;
■ каковы причины и следствия организации учебного процесса по различным схемам, отражаемых впоследствии в комплексных результатах текущего, рубежного и других видах контроля;
■ каковы предполагаемые последствия различных сочетаний положительных и негативных сторон обучения и степень преобладания первых и устойчивости вторых;
■ на сколько влиятельны элементы определяющие конечное время, динамику и результативность обучения (в частности: изменение заинтересованности в обучении, объективные затраты на обучение, устаревание знаний).
Таблица 1
Смещение акцентов «окон мотивации»
Цели обучения Средства Период действия Длительность активного действия
Учебные Воспитательные Развивающие
Оперативные Генерация, поддержка, стабилизация интереса Упрочение автокорреляции с другими уровнями Укрепление дисциплины работы в малых группах, разработка индивидуальных решений Разработка и исполнение алгоритма рубежно- этапного алгоритма заполнение тезауруса от 2 часов до 7 суток Обновление (повтор и развитие) через 3-4 дня
Тактические Конструирование комплекса умения-навыки, мотивирующего познание сути проблемы Курсовые и аттестационные работы, проекты на базе нескольких дисциплин Удовлетворённост ь результатом совместной деятельности в малом коллективе Применение учебной информации в различных областях знаний До 10-12 суток Необходимо единичное обращение не реже 2-х недель
Стратегические Самоподдержание целесообразности затрат на получение непрерывного образования Совместное с преподавателями проектирование комплексных выпускных аттестационных работ Принятие к исполнению делегированных обязанностей по управлению учебным процессом. Взаимная ответственность за конечный результат. Практическое применение знаний расширенных учебных курсов при исполнении выпускных аттестационных работ Неограниченно долго Вариативное ролевое вспоминание не реже 1 раза в месяц
Преподаватель управляет учебной деятельностью с учётом специфики выделенной области обучения. С точки зрения технологических аспектов обучения для него важна последовательность, связность и выверенность целостных этапов и более мелких составляющих - шагов алгоритма, конструирующих когнитивную составляющую обучения. Обучающийся же стремится достичь ограниченного, скорейшего конкретного решения.
Определяющие характеристики процесса обучения, его наполнение и темп решающим образом задаются собственно мотивами обучения. С точки зрения профессионального интереса подготовки специалиста педагогика в первую очередь анализирует и совершенствует виды и качественные разновидности мотиваций к учебной деятельности.
Каждая школа (система) в различной, но достаточно требовательной определяющей мере осуществляет полидисциплинарное обучение [3], однако средства, используемые отдельными школами, отличаются крайним разнообразием. Действенность этих средств определяется проявляемой силой центростремительности связующего звена целей и задач обучения - мотивацией присутствующей в системе обучения.
От природы в человеке заложены всего лишь начальные потенции к обучению, и высший смысл жизни - наибольшее раскрытие этих возможностей и способностей к познанию неизвестного, восприятию и усвоению положений, разделов, пластов культуры. Сообразно этим целям должен выстраиваться учебный процесс. Причём к основным мотивам обучения можно отнести:
- развитие спонтанного интереса к локальной, текущей задаче;
- сознание важности и значимости (впоследствии - потребительской стоимости) получаемых знаний;
- постоянное стремление к самосовершенствованию;
- неявно выражаемое, но непреложное стремление к самоутверждению;
- непрерывно совершенствуемое (часто скрытое) стремление испытать себя и показать свои способности.
Как функция структурно, вложенная в основополагающий конструкт процесса обучения, мотивация рассматривается в виде некоторой совокупности стойких мотивов, определяемых настойчивой устремленностью личности, уровнем сформированности её ценностной ориентацией и направлением её деятельности, в том числе деятельностью по саморазвитию и самосовершенствованию, повышению самоценности, а значит - стремлением к обучению (и в первую очередь - самообучению). Достаточно часто при исследовании возможности схематизации структуры учебного процесса предлагается рассматривать мотивацию как некоторое, выполняемых в двух уровнях, различное сочетание следующих составляющих (таблица 2):
Таблица 2
Параметрические характеристики мотивации
ГРУППА ОРИЕНТАЦИЯ ПОДХОД
внешняя когнитивная обширный
внутренняя общественная динамичный
В свою очередь мотивы, выступая как конкретизирующие элементы мотивации, демонстрируют, как было отмечено ранее, авангарды-аксоны функции деятельности, «нащупывая» в поиске оптимальные маршруты продолжения деятельности, проясняя и обосновывая причины поступков, вызванных потребностями.
Стабильно проявляемые, мотивы поведения личности составляют некоторую основу, ядро её социальной сущности. Диаметрально отстоящие нормы характера мотивов в достаточной степени строго детерминируются (определяются и приобретают количественные ранги) в плоскости социальных интересов: от личностных до общественных ориентировок. При этом чаще всего характер самих мотивов также определяется несколько антагонистично разнесёнными конечными целями реализации усилий на обучение - либо когнитивной, либо социально назначенной. В этих обстоятельствах чётко просматривается заинтересованность социума, как в специалистах-теоретиках, так и в мастерах-практиках.
Главная функция мотива - смыслообразующая. Содержательный, смыслоопределяющий аспект мотива обучения, как правило, включает в себя следующие наиболее существенные характеристики (параметры):
- личностный смысл (в первую очередь рассматриваются - оценки положительной мотивации, ранжирование выгод приобретения существенного блага, практические оценки будущего эффекта), характеризующий реальную действенность мотива, определяющий специфическое место мотива в общественной мотивационной структуре (лидирующее или подчинённое); здесь характерно проявления ярких разновидностей личностного мотива - мотива следования и мотива лидерства;
- самостоятельность возникновения и проявления жёстко выраженной независимости мотива - что оценивается как устойчивая, аргументированная личностная позиция, выработанная самим индивидом и доказательно аргументированная им при последующем практическом подтверждении (предъявлении);
- высокая степень осознанности, в том числе, глубины и ответственности в предъявлении уровня оценённости, критериальная полнота выполняемого анализа, импровизация в построении алгоритма оценивания (его полная независимость во времени и не привязанность к каким-либо причинам и обстоятельствам), учёта сторонних мнений и т.п.;
- объём, область действия как степень полноты влияния на многие (в ряде случаев - большинство) аспектов жизни индивида и т.д. [2].
В свою очередь динамический аспект мотива можно оценить по степени: устойчивости, модальности, силы мотива, быстроты возникновения. Мотивационное состояние субъекта, его «статическую динамику» - предрасположенность и готовность к действию, определяет проявляемый им интерес. Интерес - одна из форм ориентации деятельности личности предполагающая сосредоточение внимания на определённом, вызывающем этот интерес феномене; он может быть выражен как:
- отношение к чему-либо как отдельно выделяемого, ценностному и привлекательному;
- мотивационное состояние субъекта, которое побуждает его к активной поисково-познавательной деятельности, направленной на поиск сути новизны учебной деятельности в каждом шаге маршрута обучения, на достижение состояния явного успеха.
Кроме того, интерес характеризуется следующими положениями:
- содержание интереса всё время развивается и совершенствуется в рекуррентно организованной последовательности действий, оно: организуется * дополняется * обогащается * опредмечивается * детализируется * закрепляется * предъявляется сторонней оценке * дополняется (II) * обогащается (II)* (эта схема может быть названа «перемежающимся кортежем интереса»);
- интерес содействует преодолению и разблокированию интеллектуально-ментальных (тонкоматериальных, чувственно-эмотивных) затруднений;
- различные формы интереса способствуют усвоению индивидом рациональных, прагматических (неотягощённых порой излишними нравственными ограничениями) форм поведения в социуме, расширяют ареал проявлений его поисков.
Специфически отражая человеческую потребность в среде себе подобных, мотивированное общение представляет собой особый вид деятельности, объектом которой является другой человек. Но только освобождаясь от моральных максим, человек приобретает способность свободно, естественно, посильно, противостоять разлагающему влиянию среды [толпы], сохраняя себя как суверенную личность. Личность преодолевает ограниченность собственного интеллекта, некоторую недостаточность самоконтроля и ощутимое внешнее противление прежде, чем приходит в непосредственный контакт с внешним миром, в частности, с субъектом его обучающим и той системой, «социализироваться» в которой ему необходимо. Наибольшая эффективность опосредования обучающегося в повседневности процесса обучения, достигается при наивысшей напряжённостью знания [5].
Цели деятельности, в том числе и образовательной, направленные на разрешение возникающих проблем адаптации личности к требованиям и условиям общества, в любом случае вторичны по отношению к наблюдаемой мотивации этой деятельности.
Для достижения обозначенных целей необходимо внедрение в содержание образования кроме задаваемых извне стандартных компонентов ещё и эмоционально-целостных, личностных элементов, которые по природе своей неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением и выносимыми оценками со стороны партнёров и преподавателей. Финальные, совокупные параметры обученности приобретают устойчивые характеристики диагностичности. Адресация обратной рефлексирующей связи становится значительно более точной: совершенствуются механизмы организации самоконтроля обучающегося, теоретически разрабатываются технологии обучения, ориентирующиеся на ощущения, на дополнительное присутствие мотивов и мотиваций. Но насколько это убыстряет процесс обучения и в конечном итоге повышает успеваемость практика пока не даёт чётких ответов. Эксперты в большей части находятся в состоянии эмпирических интерпретаций достаточно разношёрстных результатов.
Характерно, что по окончании занятия вследствие различного темпа обучаемости, различной мотивации и других функциональных характеристик как обучающихся, так и в некоторой степени самого процесса обучения, можно наблюдать увеличение размаха значений уровней знаний группы в целом и отдельных учащихся, начавших занятие.
Выводы. Углублённое изучение в педагогическом вузе организации учебного процесса с уделением внимания особенностям возникновения и развития мотивации позволяет будущему педагогу разработать оригинальную частную методику преподавания специальных дисциплин. Включение в создаваемую выпускником аттестационную работу специального раздела посвящённого активизации воспитания интереса к обучению позволяет значительно повысить практическую ценность подготовки педагога. Особое внимание уделяется индивидуальной работе с обучаемыми.
Литература:
1. Афанасьева, А.С. Исследование учебной мотивации и мотивации достижения студентов дистанционной формы обучения. [Текст] / А.С. Афанасьева // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном образовании: Материалы международной заочной научно-практической конференции, Ярославль-Минск. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017. - 307 с.
2. Алишев, Б.С. Смысл и мотив: к соотношению понятий / Б.С. Алишев // Ученые записки Казанского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2010. - № 5, том 152. - С. 159-171.
3. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования /
A.П. Беляева. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.
4. Костромина, С.Н. Современные тенденции педагогической психологии и психологии образования / С.Н. Костромина, О.В. Защиринская, Н.А. Медина Бракамонте // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. - 2016. - № 1. - С. 109-117.
5. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
B.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
6. Лобашев, В.Д. Смысло-ценностный подход в профессиональном образовании: Монография / В.Д. Лобашев. -Петрозаводск: Изд-во КГПА, 2013. - 216 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
МОТИВАЦИОННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье основное внимание уделено связи деятельностей преподавателя и обучающегося в процессе совместного использования учебной информации, выступающей как средство и объект учебного труда. Рассматриваются элементы научения как системные составляющие общения участников учебного процесса. Затрагивается тема разрешения задач стоящих перед преподавателем по сопровождению и раскрытию каждого учебного сообщения. Выделяется особая роль стимуляции и мотивации в процессах усвоения знаний.
Ключевые слова: мотивация, компетентность, содержание, смысл, личность, рефлексия, стимул, структурирование.
Annotation. The article focuses on the relationship between the activities of the teacher and the student in the process of sharing educational information, acting as a means and object of educational work. The elements of learning are considered as system components of communication of participants in the educational process. The topic of solving the tasks facing the teacher on the maintenance and disclosure of each educational message is touched upon. A special role of stimulation and motivation in the processes of knowledge acquisition is highlighted.
Key words: motivation, competence, content, meaning, personality, reflection, incentive, structuring.
Введение. Суть обучения профессиональной деятельности состоит в смысловом проектировании и технологическом построении (в дальнейшем - выполнении) действий. Наиболее эффективно начать обучение с вовлечения обучающегося в действие, что составляет рубежный этап инициализации самостоятельного (инициативного) участия в конструировании элементов процесса познания и зарождения интереса. Начав его, учащийся ищет смысл и раскрывает значение в каждом своём действии - здесь происходит «эмоционально-материальная» реализация основного этапа мотивации. В дальнейшем обучающийся осуществляет технико-технологическую организацию действий, что проявляется как этап критического анализа проектирования шагов следования маршрутами современной педагогической технологии. На этом эффекте анализа-синтеза внутренних и внешних посылов простроены и апробированы многочисленные методики «мастерских».
Изложение основного материала статьи. Воображение учителя, как носителя высшей идеи обучения, должно быть готово и способно пробуждать у обучающегося некоторое смятение объективно проявляющимся противоречием суждений, удивлять открывающимися возможностями иной предметности, восторгать и очаровывать тайной рождения мысли. Сознание ученика достаточно не искушено, чтобы не удивляться, тогда, как сознание и «указующая» воля учителя строго ориентированы и подчинены перспективным (но преимущественно стандартным) целям обучения. Формируемые обучением личностные качества человека в аспектах перспективы его профессионального проявления - есть конструктивная разновидность орудийных средств его будущей деятельности.
Обучение позволяет выстроить и наделить сущным содержанием связь двух видов деятельностей - настоящей (образовательной) и будущей (практической), реализуемых через моделирование, взаимопроникновение, сочетание элементов одной деятельности внутри другой. По сути это, согласно современным взглядам, определяет сущное содержание технологии создания определённой компетентности. Последняя, в частности, выражает меру соответствия возможного проявления потенциальных возможностей индивида в элементах и процессах коллективной деятельности. В свою очередь коллективная деятельность включает в себя внутреннюю взаимную деятельность индивидов и их взаимные действия. Целеобъединение её участников может быть принято как обязательная детерминанта коммуникации индивидов и индивидуалов, комплектующих малый учебный коллектив, объединённых общей деятельностью заставляющей их «по необходимости» коммутировать между собой. Именно в процессе обучения в составе объединённого учебными целями коллектива изначально происходит индивидуальное усвоение форм и присвоение (преимущественно в виде приобретаемого опыта) результатов коллективной деятельности. Здесь рождается новая качественная деятельность-взаимодействие всех членов коллектива (группы), и индивид не способен её полностью контролировать. Одинаково не способны в полной мере это сделать ни учитель, ни ученик, в образовательном процессе фигурирует третья субстанция, не подвластная им. Она существует вне их, и проявляется только в момент их взаимодействия. Симптоматично, что параллельно происходящий встречный процесс превращения коллективной деятельности в индивидуальную в некотором, сугубо косвенном отражении «наделяется правом» рассматриваться как процесс интериоризации. Смысл, рождённый в гениальных догадках, испытывается в опыте других людей. Часто этот смысл несколько редактируется и принимается в качестве символа веры, научного принципа, нового художественного стиля [5].
Процессы научения человека наиболее часто подразделяются на перцептивные, сенсомоторные, моторные. История педагогики выделяет следующие наиболее известные и апробированные в практическом развитии теории научения: условных рефлексов, уравновешивания, формирования когнитивных схем, подкрепления связей, опосредования и др. Знания, выступая основным элементом процесса (учебного) труда (предметом, орудием и объектом) и являясь наиболее совершенной формой учебной информации, играют роль инструмента формирующего личность. Знание тождественно достоверной информации, сама же информация служит непосредственной предпосылкой специфической деятельности человека в контексте его обучения, которая предполагает сознательное и осознаваемое отношение как к самой деятельности, так и к объекту деятельности. Результаты интенсивно ведущихся исследований процесса обучения, позволяют утверждать, что педагогику ждут исследования и открытия в области энтропийных и периодических явлений.
