CC BY
73. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования /
A.П. Беляева. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.
4. Костромина, С.Н. Современные тенденции педагогической психологии и психологии образования / С.Н. Костромина, О.В. Защиринская, Н.А. Медина Бракамонте // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. - 2016. - № 1. - С. 109-117.
5. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
B.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
6. Лобашев, В.Д. Смысло-ценностный подход в профессиональном образовании: Монография / В.Д. Лобашев. -Петрозаводск: Изд-во КГПА, 2013. - 216 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
МОТИВАЦИОННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье основное внимание уделено связи деятельностей преподавателя и обучающегося в процессе совместного использования учебной информации, выступающей как средство и объект учебного труда. Рассматриваются элементы научения как системные составляющие общения участников учебного процесса. Затрагивается тема разрешения задач стоящих перед преподавателем по сопровождению и раскрытию каждого учебного сообщения. Выделяется особая роль стимуляции и мотивации в процессах усвоения знаний.
Ключевые слова: мотивация, компетентность, содержание, смысл, личность, рефлексия, стимул, структурирование.
Annotation. The article focuses on the relationship between the activities of the teacher and the student in the process of sharing educational information, acting as a means and object of educational work. The elements of learning are considered as system components of communication of participants in the educational process. The topic of solving the tasks facing the teacher on the maintenance and disclosure of each educational message is touched upon. A special role of stimulation and motivation in the processes of knowledge acquisition is highlighted.
Key words: motivation, competence, content, meaning, personality, reflection, incentive, structuring.
Введение. Суть обучения профессиональной деятельности состоит в смысловом проектировании и технологическом построении (в дальнейшем - выполнении) действий. Наиболее эффективно начать обучение с вовлечения обучающегося в действие, что составляет рубежный этап инициализации самостоятельного (инициативного) участия в конструировании элементов процесса познания и зарождения интереса. Начав его, учащийся ищет смысл и раскрывает значение в каждом своём действии - здесь происходит «эмоционально-материальная» реализация основного этапа мотивации. В дальнейшем обучающийся осуществляет технико-технологическую организацию действий, что проявляется как этап критического анализа проектирования шагов следования маршрутами современной педагогической технологии. На этом эффекте анализа-синтеза внутренних и внешних посылов простроены и апробированы многочисленные методики «мастерских».
Изложение основного материала статьи. Воображение учителя, как носителя высшей идеи обучения, должно быть готово и способно пробуждать у обучающегося некоторое смятение объективно проявляющимся противоречием суждений, удивлять открывающимися возможностями иной предметности, восторгать и очаровывать тайной рождения мысли. Сознание ученика достаточно не искушено, чтобы не удивляться, тогда, как сознание и «указующая» воля учителя строго ориентированы и подчинены перспективным (но преимущественно стандартным) целям обучения. Формируемые обучением личностные качества человека в аспектах перспективы его профессионального проявления - есть конструктивная разновидность орудийных средств его будущей деятельности.
Обучение позволяет выстроить и наделить сущным содержанием связь двух видов деятельностей - настоящей (образовательной) и будущей (практической), реализуемых через моделирование, взаимопроникновение, сочетание элементов одной деятельности внутри другой. По сути это, согласно современным взглядам, определяет сущное содержание технологии создания определённой компетентности. Последняя, в частности, выражает меру соответствия возможного проявления потенциальных возможностей индивида в элементах и процессах коллективной деятельности. В свою очередь коллективная деятельность включает в себя внутреннюю взаимную деятельность индивидов и их взаимные действия. Целеобъединение её участников может быть принято как обязательная детерминанта коммуникации индивидов и индивидуалов, комплектующих малый учебный коллектив, объединённых общей деятельностью заставляющей их «по необходимости» коммутировать между собой. Именно в процессе обучения в составе объединённого учебными целями коллектива изначально происходит индивидуальное усвоение форм и присвоение (преимущественно в виде приобретаемого опыта) результатов коллективной деятельности. Здесь рождается новая качественная деятельность-взаимодействие всех членов коллектива (группы), и индивид не способен её полностью контролировать. Одинаково не способны в полной мере это сделать ни учитель, ни ученик, в образовательном процессе фигурирует третья субстанция, не подвластная им. Она существует вне их, и проявляется только в момент их взаимодействия. Симптоматично, что параллельно происходящий встречный процесс превращения коллективной деятельности в индивидуальную в некотором, сугубо косвенном отражении «наделяется правом» рассматриваться как процесс интериоризации. Смысл, рождённый в гениальных догадках, испытывается в опыте других людей. Часто этот смысл несколько редактируется и принимается в качестве символа веры, научного принципа, нового художественного стиля [5].
Процессы научения человека наиболее часто подразделяются на перцептивные, сенсомоторные, моторные. История педагогики выделяет следующие наиболее известные и апробированные в практическом развитии теории научения: условных рефлексов, уравновешивания, формирования когнитивных схем, подкрепления связей, опосредования и др. Знания, выступая основным элементом процесса (учебного) труда (предметом, орудием и объектом) и являясь наиболее совершенной формой учебной информации, играют роль инструмента формирующего личность. Знание тождественно достоверной информации, сама же информация служит непосредственной предпосылкой специфической деятельности человека в контексте его обучения, которая предполагает сознательное и осознаваемое отношение как к самой деятельности, так и к объекту деятельности. Результаты интенсивно ведущихся исследований процесса обучения, позволяют утверждать, что педагогику ждут исследования и открытия в области энтропийных и периодических явлений.
Описанные теоретические аспекты процессов обучения, в дискуссионном ракурсе раскрывают основные положения проектирования учебных занятий. Изложенный в специфическом конспективном стиле материал предполагает участие педагогов в выработке инновационно-поисковых вариантов проведения конкретных занятий и использование технологий модульного и проектного обучения, что способствует становлению углублённых ценностных (мотивационных) ориентаций обучающихся. В конечном итоге владение педагогом некоторыми из упомянутых методик, методов, технологий может содействовать более успешному обучению достаточно трудного контингента обучающихся образовательных учреждений профессионального образования [4].
Картина познания ассоциируется с бесконечной гонкой за уходящим горизонтом. Восприятие и усвоение учебной информации инициализирует судящее и эмоциональное виды мышления, порождаемый процесс познания сопровождается зарождением, творческим осмыслением и оцениванием мотивационно-личностных конфликтов [1]. Целью учебной деятельности в современной её реализации в целях и задачах процесса обучения фактически является не предметный результат (что наиболее часто происходит в процессе труда), а процесс овладения средствами его получения, в чём проявляется одно из явных качественных противоречий структуры учебной деятельности и задач подготовки к трудовой деятельности. Основные доминанты (концентры) учебной деятельности:
- практическое сознание - выработка и выражение собственно деятельностной реакции, путём сокращения временных интервалов в переходах между элементами вектора «посыл-реакция-навык», что возможно только в режиме реального времени;
- теоретическое мышление - активизируемая способность к абстракции, ассоциации и умозаключениям, переосмысливанию и переоценке; здесь реализуется комплекс психофизиологических качеств, обеспечивающих процесс формирования баз обученности; фактически создаётся-закладывается основа профессионального тезауруса;
- творчество как ядро личности - качество, определяющее статус социально разумного человека;
- личность [per se] - совершенствующиеся умения и навыки самонаблюдения за процессом обучения и самообучения;
- рефлексия - формирующиеся способности проявлять оценочную реакцию на обучающие и др. воздействия на личность;
- собственно учебная деятельность - определяется в первую очередь познавательными потребностями и способностями индивида: здесь проявляется и фиксируется с одной стороны - мера, форма и качество выраженности запросов, условий и требований социума к индивиду, претендующему на членство в нём, и степень совершенства выражения желания личности соответствовать этим требованиям - с другой;
- познавательные потребности - определяемые, как уровнем запросов личности, так и потребностями социума.
Все перечисленные и родственные им элементы оцениваются и в значительной степени нормируются мотивами, задачами, действиями, операциями, приёмами.
Цель достижения истины в процессе обучения активизирует в решении обозначенных проблем обе стороны канала продвижения учебной информации, и в конечном итоге в этом созидательном «противостоянии» познаётся, раскрывается «творческая» новизна гораздо более высокого качества, чем была обозначена первоначально в исходном учебном сообщении. Обучающая функция приводит в состояние «подчинённого» резонанса развивающую [функцию], и в результате, как положительное следствие реализации усилий поиска наиболее совершенного решения, рождается, совершенствуется и окончательно конструируется некоторая частная методика воспитания у обучающегося качеств исследователя. При этом одновременно возвышаются интеллекты и обучающегося и в немалой степени самого обучающего, что составляет качественный дуализм педагогической деятельности, целенаправленность которой представляется в двух аспектах:
- транзитивная деятельность - её конечный результат находится и проявляется вне субъекта и
- не транзитивная - результат в ней порождён внутренними мотивами, потребностями самосовершенствования, самоудовлетворения, устойчивой самооценки [6].
Объективные процессы, происходящие в непрерывно и поступательно развивающемся обществе, стимулируют проявление личностью осознанно нарастающих потребностей в получении образовательных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей объективно происходит под влиянием внешних мотиваций, предъявляемых со стороны социума как требования и условия социализации. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они непрерывно проявляются в виде субъективно значимых стимулов. Внутренние мотивации, заявляемые как требование удовлетворения потребностей на всё более высоком уровне, развиваются, воспитываются и совершенствуются на протяжении всего периода обучения.
Алгоритм восприятия, и продвижения учебных сообщений чрезвычайно сложен, проявляя характер комплексной рекуррентной функции, он многократно демонстрирует эффект довольно строго ориентированного возврата к моменту начала восприятия учебного сообщения, к первым эмоциональным реакциям, к анализу причин, побудивших обучающегося повторно обратить внимание именно на этот блок информации. Причём каждое возвращение порождает всё более широко аргументированные аспекты причинности, происходит отчётливое выделение модификации модальности (внутренние характеристики, качества принадлежности к выделенному классу явлений) учебного сообщения, что резко усиливает для обучающегося действенность процесса полного прояснения его смысла и значения. Таким образом развивается, мотивируется восходящая диалектическая спираль усвоения содержания новизны учебного материала, обеспечивается безусловное выделение сути учебного сообщения. На первый план выходит мотивация анализа с последующим запоминанием, в качестве ведущих стимулов этих функций выступают, например, потребительская ценность и предполагаемый вид использования данного блока знаний в будущей деятельности (расчёт, чертёж, справка, анализ, конструирование и закрепление навыка выполнения конкретной операции и т.п.) [3].
Однако в дальнейшем процесс ознакомления с учебным материалом может вызвать либо падение интереса, так может проявиться активное противление продолжению изучения («разбора») сообщения, либо стимулируется резкое возрастание познавательного интереса и значительное ускорение темпа обучения. Это положение принимается в современной педагогике согласно утверждающейся эпистемологии (теории познания, базирующейся на основных понятиях информации, на подтверждении влияния законов упорядоченности), а также учёт основного свойства сложных систем, к которым относятся всевозможные системы обучения, тенденцию к понижению сложности организации систем в процессе их развития (свойство негативной энтропии). Схема ресурсов мотиваций отражает процессы функционирования двух механизмов, достаточно полно определяющих основные характеристики этапов сообщения и усвоения учебной информации:
1. Ресурсы возраста, как некоторое отражение активного познавательного интереса, опираются в первую очередь на уже усвоенное и многократно апробированное знание. Эти ресурсы почти всегда используются всего лишь частично. В принципе технологически они и не предназначены, в силу необходимости переложения рода деятельности, для полного заполнения каналов поступления учебных сообщений.
2. Собственно ресурсные механизмы - ограничены физиологическими возможностями и непреложно значительно превышают возможности ресурсов возраста. Реализация их осуществляются в последовательности: «Цель « Стимуляция « Мотивация « Подчинение « Убеждение « Присвоение « Использование». Особая роль в выделенном процессе усвоения знаний принадлежит функциям-этапам стимуляции и мотивации. На практике ресурсные механизмы проявляются и развиваются только через и на базе ограничительных функций ресурсов возраста, которые, реально, описывают пределы развития обучающегося «средних» способностей и, одновременно, показывают потенциал экстремальных возможностей прогресса гениев.
Динамику процесса перемещения учебной информации (по сути - содержания сообщения, активно преподнесённого преподавателем и воспринятого обучающимся) в решающей мере определяют деятельностные параметры процедуры личностного оценивания смысла, значения и ценности поступающих доменов новизны, т.е. характеристики и условия процессов сравнительного «взвешивания». Эта процедура-функция определяет уровень и границы рубежа пропуска накопленных в кратковременной памяти обучающегося первоначальных сведений для их апробации и дальнейшего безопасного для тезауруса погружения в области промежуточной и долговременной памяти. Выделенные процедуры-функции обнаруживают себя как очень тонко настроенный ограничивающе-корректирующий прибор. Этот «прибор» не имеет ни малейшего права на ошибку (в противном случае возникает катастрофическая ситуация разрушения целостности логико-грамматической конструкции предложения несущего учебное сообщение). В алгоритмической организации он представляет собой дискретно организованный своеобразный сравнивающий, анализирующий и строго порционный механизм. Он позволяет в периоды преобладания влияния одной из «чаш» (ценности и ресурсы возраста, либо потребность и необходимость тактической новизны), пропускать как бы «на веру», без дополнительной проверки некоторые (относительно небольшие) порции всего лишь частично переработанной и свёрнутой, оценённой и трансформированной информации.
Однако, в форсмажорных обстоятельствах часть информации, ликвидируя при экстренном запросе сознания дефицит оперативных сведений о поступающей неопознанной (но затребованной в рефлекторном, неотложном режиме для обеспечения некоторого параметра безопасности, в том числе и ликвидация критического незнания) новизне, «проходит» в разделы сознания крайне быстро, без тщательной проверки на логичность, достоверность, легитимность. За этим «проникшим» блоком безоговорочно признаётся право на истинность, непогрешимость. Эта часть информации одновременно с решением насущных задач обеспечения безопасности существования обучающегося индивида непрерывно вносит помехи и дезориентирует логику поступательной работы сознания. Она снижает точность и доказательную уверенность в истинности усвоенного блока знаний, в силу предъявления, как правило, не типичного подхода, новой точки зрения и слабой связности с остальным потоком учебных сообщений, а порой и целым блоком предыдущих знаний. Как правило, неотложно необходимые революционные преобразования ранее принятых за основу элементов тезауруса происходит с привлечением процедур кодирования, сжатия, структурирования общего объёма воспринятого материала. Процесс происходит при непрерывном усовершенствовании и расширении аппарата осознания, рефлексии уже всего объёма вновь воспринятой информации. Причём фактор «сжатия» и фактической перекодировки является своеобразным объединяющим звеном между теориями и практикой проблемного и модульного обучения [2]. Эта интеграция происходит на платформе (методологической основе) общей теории функциональных систем.
Выводы. Приобретаемая будущими педагогами устойчивая мотивация к профессиональной деятельности способствует становлению их устойчивости в противостоянии внешними внутренним негативным факторам затрудняющим педагогическую деятельность [7]. Представленная частная модель процесса формирования мотивации в обучении позволяет выявить доминантное влияние мотивов в конструировании системно-организованной учебной деятельности.
Литература:
1. Левитас, Г.Г. Образовательная технология и целеполагание / Г.Г. Левитас // Завуч. - 2003. - №1. - С. 51-57.
2. Лобашев, В.Д. Системный подход к проблемам дидактики / В.Д. Лобашев // Инновации в образовании. - 2007. - №11.
- С. 45-53.
3. Посыпанова, О.С. Экономическая психология: психологические аспекты поведения потребителей / О.С. Посыпанова, Монография. - Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э. Циолковского, 2012. - 296 с.
4. Пичугина, Г.А. Полимодальное обучение как средство повышения эффективности учебного процесса / Г.А. Пичугина, А.Г. Кайбалиев // Научен вектор на Балканите. - 2019. - Т.3. - № 2(4). - С. 22-24.
5. Тарасова, Е.М. Карьерное самоопределение студентов бакалавриата / Е.М. Тарасова // Ярославский педагогический вестник. - 2020. - №5. - С. 148-154.
6. Шевченко, Н.Н. Формирование ценностно-мотивационного отношения будущего учителя к профессиональной деятельности в контексте непрерывного образования / Н.Н. Шевченко // Непрерывное образование: XXI век. - 2018. -№49240. - С. 33-45.
7. Юркевич, Е.В. Особенности передачи образной информации / Е.В. Юркевич, Л.Н. Крюкова // Открытое образование.
- 2017. - Т.21. - №5. - С. 33-41.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОПОРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ
Аннотация. В статье описывается организация, цели и задачи выполнения выпускниками высшего учебного заведения завершающего задания - комплексной выпускной аттестационной работы. Предлагается определение частной методики преподавания, описываются их специфические характеристики. Несколько расширенно представлено теоретическое обоснование построения частных методик, где выделены основные положения теории коллективной (учебной) деятельности.
Ключевые слова: методология, итерация, доминанта, самореализация, целеполагание, рефлексия, тезаурус, итерационное проектирование, краевые условия.
Annotation. The article describes the organization, goals and objectives of the completion of the final task by graduates of a higher educational institution - a comprehensive final attestation work. The definition of private teaching methods is proposed, their
