CC BY
73. Маленкова, Л.О. Теоретическое обоснование архитектуры организации школьного образовательного процесса в современном информационном обществе / Л.О. Маленкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2012. - Вып. 145. - С. 142-150
4. Милованова, Н.Г. Совершенствование образовательного процесса в вузе на основе организации нелинейного обучения / Н.Г. Милованова, И.Г. Пчелинцева // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5. - С. 193-195
5. Педагогика / Под редакцией Ю.К. Бабанского. - «Просвещение». - Москва, 1983. - 483 с.
6. Родина, Е.В. Основные характеристики нового качества образования при переходе на стандарты третьего поколения |Гекст| / Е.В. Родина / Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 357-359
7. Суденко, В. Категории «возможность» и «действительность» и их методологический потенциал в сфере уголовного права / В. Суденко [Электронный ресурс]. - URL: gisap.eu/ru/node/6428.
8. Шадже, А.Ю. Образование в условиях вызовов новой реальности / А.Ю. Шадже, С.З. Мамий // Социально-гуманитарные знания. - 2018. - № 4. - С. 57-65
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
МНОГОФАКТОРНОЕ ПРОСТРАНСТВО РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ В ПРОБЛЕМНОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрена совокупность условий разрешения проблемной ситуации в различном составе учебной группы. Освещаются варианты характера и состава работы обучающегося при различных посылах и интенсивности мотивации деятельности отдельного индивида и коллектива обучающихся. Представлен пилотный вариант многомерной графо-аналитической модели протекания образовательного процесса на участках контроля и закрепления знаний ранее полученных в форме учебных сообщений. Образовательное пространство представлено в виде открытой вероятностной динамической системы.
Ключевые слова: проблемный подход, учебная информация, мотивация, нелинейное структурирование, имитационное моделирование, проблемность.
Annotation. The article deals with the situations of solving a problem situation in a different composition of the study group. The variants of the nature and composition of the student's work under different conditions and the intensity of motivation of the activity of an individual and a team of students are highlighted. A pilot version of a multidimensional graphoanalytic model of the educational process in the areas of control and consolidation of knowledge previously obtained in the form of educational messages is presented. The educational space is presented in the form of an open probabilistic dynamic system.
Key words: problem approach, educational information, motivation, nonlinear structuring, simulation modeling, problemativeness.
Введение. Одним из наиболее эффективных способов достижения целей обучения в системе непрерывного образования являются методы, использующие эффект преодоления программно создаваемых специфических учебных трудностей. Технология организованного подобным образом многовариантного учебного процесса предполагает активное участие преподавателя, однако в большей мере сопровождающего и корректирующего процесс, но не ограничивающего инициативу и действия обучающегося. Это позволяет путём активизации личностного участия значительно понизить у обучающегося первичный порог сомнения в потребительской ценности сообщаемых безвариантных и в принудительном порядке обязательных к запоминанию элементов знаний.
Изложение основного материала статьи. Главное требование педагогической ситуации состоит в том, чтобы обеспечить обучающимся в процессе решения учебных задач возможность погрузиться в дидактические условия и подготовить на каждом этапе обучения полную самостоятельность целеобразования и практического осуществления результатов решений предлагаемых учебных проблем (первоначально - задач). На практике наиболее удачны именно те педагогические технологии, которые основываются на применении сопряжённых блоков учебных модулей и процесс обучения в которых построен с использованием индивидуально-эвристического способа решения предложенных преподавателем проблем. В этой схеме основной единицей работы учащегося с содержанием учебного сообщения становится не «порция информации», а сконструированная проблемная ситуация. Педагогикой выдвигается предположение, что разрешение проблемной ситуации более полно соответствует и более успешно разрешает задачи обучения, чем репликативное, урезанное (часто ущербное и не полное) сообщение-учение. Необходимо учесть, что достижение высокого качества результата требует соблюдения функционального единства проблем-задач воспитания, обучения и развития [3].
В общем случае профессиональное образование, преодолевая проблемы, порождаемые возрастающей интенсификацией учебного процесса и ростом требований к качеству обучения, всё большее внимание уделяет предметному контексту процесса обучения - системе предметных действий, составляющих технологическую сторону функционала специалиста и социальному подтексту - диалогическим отношениям, поступкам, совершаемым в процессе решения проблемных задач. Раскрытие и анализ последних связано с преодолением начальной неопределённости и явной парадоксальности их граничных условий [6]. В такой учебной ситуации чётко проявляются ведущие принципы ситуативной педагогики:
- социальной значимости конструируемых систем знаний и умений; - потенциальной избыточности информации, что обеспечивает обширную область выбора источников (базиса) обучения, релевантно отвечающих запросам обучающегося; одновременно этим облегчается сама оценка отобранного для дальнейшей работы дидактического материала;
- нелинейного структурирования процесса обучения, как отражения возросшего потенциала вариативности маршрута обучения [1];
- стимуляции активной рефлексивной деятельности, в конечном итоге направлямой на решение проблем апробации сформированных (для данной ситуации) комплексов обучающих систем.
В качестве своеобразного домена педагогического процесса рассматривается ролевая целеориентированная педагогическая задача, представляемая как специально сформированная воспитательная ситуация, характеризующаяся минимально необходимым, пороговым уровнем взаимодействия педагогов и воспитанников, устойчиво объединённых
единой целью. Причём цель строго соответствует заданной мотивации и количественно устанавливаемым критериям положительного окончания процесса решения предложенной задачи.
Для решения учебных задач обучающемуся необходимы специфические умения преобразовывать первоначально конструктивно жёстко заданные предметные знаниевые структуры (особо показательно это в условиях классно-урочной системы) в ситуативные, имеющие более широкую трактовку и обладающие способностью «настраиваться» на решаемую проблему. Обучение в этом случае представляется как функционирование открытой вероятностной динамической системы [1], ведущими элементами которой выступают образовательные задачи. К основным компонентам этих задач относятся:
- конструктивный - работа обучающихся на основе активно используемого психолого-педагогического инструментария (его наполнение и совершенствование в первую очередь определяется глубиной и тщательностью выполнения образовательных функций учебных занятий), при этом особо необходимо выделить ведущие составляющие:
- мотивация, определяющая целеполагание, баланс и приоритеты личностных и коллективных интересов, проявляющихся в учебном процессе (при доминировании функции успешности обучения);
- устойчивая функциональная готовность (тренированность) психических функций, обеспечивающих процесс обучения: ощущение, восприятие, память и т.д.;
- индивидуально-коллективное творчество, реализуемое с полным использованием личностных ресурсов креативности, когнитивности, рефлексивности, эвристичности и др. [2];
- содержательный - системный отбор дискретных блоков содержания программы обучения и оптимизация их последовательности в соответствии с обозначенными целями и задачами каждого этапа обучения;
- нелинейного структурирования - мобильность, проявляемая в различных сочетаниях объёмов, разнохарактерных модификациях функции целеполагания, показательной вариативности содержания учебных элементов, адресной оперативной коррекции содержания и последовательности исполнения элементов учебного процесса и т.п. структурных элементов, в совокупности образующих функциональное ядро конкретного этапа, периода обучения;
- операционно-деятельностный - основные составляющие его характеристики:
♦ целеполагание обучающих модулей и чёткая направленность действий;
♦ алгоритмы формирования и технологии применения в качестве деятельностного (в том числе дополняющего) инструментария учебных элементов, класстеров, понятий, определений, терминов и т.д.;
♦ образы, тексты и алгоритмы их дешифрации, преобразования, усвоения;
♦ технологии создания комплектов-наборов «знаний - умений - навыков» и последующего конструирования фреймовых, продукционных и др. систем, обеспечивающих наполнение, развитие и функционирование баз знаний и интеллекта обучающегося;
- оценочно-результативный элемент - совокупность процедур и критериев наиболее полно характеризующее качество обучения:
♦ обученность, меры и критерии обученности, оценка, отметка, мера ошибки;
♦ профессионализм, основные компетентности, профессиограмма;
♦ сочетание, взаимодополнение компетенций различного уровня, порог незнания и профессиональная пригодность;
♦ процедуры компенсации отклонений и ошибок, коррекции и корригирования отдельных этапов обучения и образовательного маршрута в целом;
♦ процедуры оценивания, алгоритмы составления диагностической и критериальной матриц.
Представляя процедуру решения педагогической (когнитивной) задачи как частную форму деятельностной реализации профессионального мышления, необходимо ориентировать учебный процесс на формирование у обучающегося активной позиции, которая позволяла бы на уже начальных этапах обучения реализовать сам процесс решения не столько как интеллектуальную деятельность, сколько как процесс синтетического наращивания и конкретизирующего рефлексивного осознания личностной ценности каждого элемента приобретаемых и усваиваемых знаний, в конечном итоге отчуждаемых индивидом в форме интеллектуальной собственности [5].
Проблемно-задачный метод обучения, достаточно часто применяется в системе профессионального образования. Развитие положений анализа процессов решения проблемных задач, где в качестве базовых используются зависимости, предложенные Йорксом-Додсоном, Ю.К. Бабанским и Н.П. Щербо, позволяет сконструировать следующую графоаналитическую модель обучения (рис.1), при построении которой применены методы математического и имитационного моделирования [8, 9]. Обозначения, принятые на графике и их характеристики:
- логическое содержание кривых (а1, а2, а3, а4 - характеристики продуктивности решения задач):
а1 - характер усилий обучающегося при самостоятельном решении проблемных задач в условиях преобладания интуитивных процессов;
а2 - самостоятельное решение с широким обращением к справочной литературе, дискурсивное решение;
а3 - групповое, бригадное, экипажное решение, выработка коллективного решения;
а4 - решение, достигаемое в совместной деятельности с преподавателем;
- области графика:
Si - этапы сотрудничества участников учебного процесса; трудность и содержательность решаемых на каждом этапе задач определяются в форме комплексной функции от оптимумов учебного объёма, времени решения, затрат умственного труда при расчётной вероятности благоуспешного достижения установленной цели;
ЗР - зона усвоения и упрочения преимущественно репликативных знаний;
ЗБР - зона ближайшего развития;
ЗБСР - зона достигаемого ближайшего саморазвития;
ЗБВГ - зона эффективного проявления влияния учебной группы на успешность и динамику решения предложенной задачи;
ЗС - зона конструктивной совместной деятельности (со-трудничества преподавателя и обучающегося);
Н' - Н" - области интенсивного самообразования, оперативного поиска дополнительной информации; «доучивание» в смежных науках, области;
Г...ГУ - области, устанавливаемые в границах задач соответствующей проблемной трудности;
Па1...Па4 - границы устойчивого решения задач, предложенных в соответствующих областях Si и решаемых в ограниченных операциональных условиях учебного процесса;
- Н - энтропия учебных сообщений, функционирующих в процессе решения (учебных) задач.
Представленный график развёрнут в координатах: «Проблемность (сложность) решаемых задач» - «Информационная напряжённость (продуктивность) мыслительной деятельности». Полномасштабный многофакторный анализ рассмотренных зависимостей требует привлечения достаточно сложного аппарата исследования многомерных нечётко описанных структур и множеств.
Рисунок 1. Сравнительные параметры и основные характеристики процесса решения проблемных задач
На оси ординат нанесены два характерных уровня: М - уровень знаний (обученности), которым обладает обучающийся до начала проведения единичного либо выделенного цикла занятий. Этот уровень может быть представлен как исходный, обязательный для дальнейшего успешного продвижения, как необходимый и достаточный объём и ценность (объективная и субъективная) базы знаний обучающегося. Вторая ордината № - показывает уровень задач максимальной сложности, решаемых с опорой на базу знаний, приобретаемых и усваиваемых обучающимся. Выше уровня № располагается пространство спонтанных, эвристических догадок-инсайтов. Проявление успеха решений в этой области ярко, но относительно не стабильно; правая часть графика (область «за» абсциссой Па4) характеризует возможность проявления достижений в решении задач особо высокой трудности. Здесь возможна демонстрация собственного, авторского варианта решения, разрабатываемого и предъявляемого как результат совместной работы с преподавателем.
В диапазоне «^0] - [Н']» наблюдаются различные по содержательности, и в некоторой степени несовпадающие по фазам и амплитудам с общей динамикой работы учебной группы, циклы взаимодействия участников разрешения задач. Различаясь по содержанию деятельности, они занимают различные относительные доли общего времени решения в каждом из выделенных на графике полей и уровней проблемности учебных задач. Представляется возможным выделить внутреннее стержневое содержание основных их элементов:
• смыслообразующие - постановка, разработка нового или выполнение некоторой модификации существующего алгоритма;
• планирующие - разработка общей стратегии решения;
• целеполагающие - определение и принятие к исполнению глобальных и рубежных целей;
• контролирующие - назначение объёма, критериев и содержания процедур деятельности контрольно-оценивающей функции;
• ориентирующие - назначение контрольных точек, параметров и рубежей решения учебных задач, разработка механизмов коррекции процесса обучения;
• оценочные - определение и назначение условий, стимулирующих коммутацию и сдерживающих рефлексивно-спонтанную реакцию; здесь также выполняется критериальное по содержанию описание условий протекания диалога участников процесса обучения (контролирующих и корректирующих уровень обязательной, оцениваемой самостоятельности в решениях учебных задач).
В общем случае алгоритмическое отображение рассмотренных циклов - это характеристика качественной сущности деятельности обучающегося в процессе решения проблемной задачи на каждом выделенном этапе. Обучающийся может в любом сочетании использовать все составляющие отмеченных в отдельных периодах элементов (и не только в направлении возрастания проблемности) и, проявляя достаточную активность, участвовать как исполнитель (решатель) в этих циклах. Характер проявления и педагогические характеристики циклов взаимодействия участников решения задач могут быть обозначены следующим перечнем условий-обстоятельств:
• одновременно-параллельно (проявление нескольких в значительной степени взаимопроникающих разнохарактерных циклов) - в этой ситуации контроль осуществляется преимущественно в точках рубежных переходов, часто отмеченных различными трактовками одноимённых терминов; в этих случаях могут быть произведены достаточно эффективные коррекции и оценивание исполненной части учебной задачи, а также пилотные исследования намечаемого маршрута-последовательности шагов последующего этапа обучения;
• одновременно-взаимосвязанно - для этой ситуации характерна разработка нескольких вариантов разрешения проблемы, задачи; часто применяется методика разработки перемежающихся конкурирующих вариантов-алгоритмов решений;
• функционально-объединённо - наиболее полно соответствует условиям и мотивациям работы в бригаде, стимулирует личностное участие в опытной разработке, научно-исследовательской работе; в этой ситуации желательны и даже предпочтительны взаимозамены, взаимодополнения в исполнении ролевых функций участников решений;
• алгоритмическое единство - направленное, однозначно и строго задаваемое сценарием проведения учебного занятия распределение ролей и обязанностей, ориентированное на пошаговое выполнение всеми участниками решения проблемы и достижения заранее выбранной области решения; выполнение этих условий наиболее приемлемо для организации бригадно-экипажного обучения.
Динамика нарастания проблемности предлагаемых учебных задач свидетельствует о наглядном смещении акцентов концентрации содержания циклов от преимущественно смыслообразующих в первой и во второй зонах к целеполаганию и поисково-ориентирующим в третьей с переходом к оценочно-корректирующим в четвёртой. Цель решения при этом показательно совершенствуется, уточняется, трансформируется: от утилитарно-удовлетворяющей личностные интересы в первой зоне, до поисково-эвристической в четвёртой. Она приобретает всё более строго уточняемую и конкретизируемую адресность и ценность при одновременном расширении качественных характеристик. Наряду с этим концентрируется адресность дидактического материала, используемого в процессах решения задач. Уточняется его целевое назначение, в действительности - материал претерпевает качественное перерождение, от подсобного сопровождающего орудия учебного труда до целевыраженного предмета исследования (предмета учебного труда) на более совершенных этапах обучения.
Степень наложения и взаимопроникновения циклов возрастает во второй и третьей зонах, в четвёртой выделяется диалогово-поисковый, так называемый «обменный» режим решений. Это подчёркивает стремительное увеличение «стоимости» правильных решений, повышение значимости объективной оценки и возрастание показателя стимуляции положительного решения.
Выводы. Исследование реальной картины многослойного наложения процесса решения задач как по очерёдности этапов, так и по применённым методам решения, выполненного, в частности, с применением аппарата логического анализа, позволяет, получить гораздо более полное и подробное представление о деталях и характере учебной деятельности. Особенно показательно эффективное применение логики предикатов, определяющих конструкцию и структуру логических связей различных учебных понятий и конструируемых обучающимися утверждений. Кроме того, необходимо отметить энергично выраженную тенденцию развития и применения элементов теории моделирования при переходе от второй к третьей и далее к четвёртой зонам. Рекурсивные алгоритмы, составляющие основу теории и практики моделирования, служат в этой педагогической ситуации действенным инструментом совершенствования процедур и алгоритмов мышления обучающегося [4]. Как известно, их суть - упражнения по установлению степени коррелирования причинно-следственных связей в моделях, и, в применении к анализу проблемной ситуации, они ощутимо расширяют возможные направления поиска и области обоснования вариантов, выдвигаемых к оценке (с целью определения наилучшего выбора).
Литература:
1. Васильев, Л.И. Нелинейная логика организации образовательного процесса: и педагогическая инновация, и императив модернизации / Л.И. Васильев // Педагогический журнал Башкортостана. - 2017. - № 1(68). - С. 66-74
2. Гарькина, И.А. Когнитивное моделирование образовательной системы / И.А. Гарькина, А.М. Данилов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2019. - Том 25. - №2. -С. 6-10
3. Демидова, Н.В. Социокультурные основания современной образовательной парадигмы (философский анализ) / Н.В. Демидова // Вестник Дагестанского государственного университета. Серия 3: Общественные науки. - 2011. - Вып. 5. -С. 270-274
4. Рыбакова, Г.Р. Анализ современных подходов к моделированию учебной информации / Г.Р. Рыбакова, В.П. Клочков, И.В. Кротова, Т.В. Малькова // Гуманитарные науки (Ялта). - 2019. - №4. - С. 104-110
5. Сиденко, А.С. Проблемная ситуация, противоречие и проблема педагогического эксперимента / А.С. Сиденко, В.С. Хмелева // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3. - С. 24-31
6. Рыбакова, Г.Р. Анализ современных подходов к моделированию учебной информации / Г.Р. Рыбакова, В.П. Клочков, И.В. Кротова, Т.В. Малькова // Гуманитарные науки (Ялта). - 2019. - №4. - С. 104-110
7. Сиденко, А.С. Проблемная ситуация, противоречие и проблема педагогического эксперимента / А.С. Сиденко, В.С. Хмелева // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3. - С. 24-31
8. Кравченко, Ю.А. Нечеткие модели анализа уровня знаний и поддержки принятия решений в процессе обучения / Ю.А Кравченко // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2014. - №7. - С. 134-142
9. Майер, Р.В. О применении методов математического и имитационного моделирования для исследования дидактических систем / Р.В. Майер // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. - 2019. - №2. - С. 102-111
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОЦЕНКА МОТИВАЦИЙ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
Аннотация. В статье рассматривается проблема соотнесения в процессах обучения категорий мотивации и ценности учебных сообщений. Оптимизация уровня обученности при оптимальных затратах обучающей системы достигается при некотором условном равенстве усилий обучающего и стандартном уровне сложности учебных элементов. В качестве основного формирующего фактора предлагается принять мотивацию участников процесса обучения.
Ключевые слова: экстремум, эвристика, целеполагание, фактографическое доказательство, база знаний, мотивация. Annotation. The article deals with the problem of correlation in the learning processes of the categories of motivation and the value of educational messages. Optimization of the level of training at the optimal cost of the training system is achieved with a certain conditional amount of training efforts and a standard level of complexity of training elements. As the main formative factor, it is proposed to take the motivation of participants in the learning process.
