CC BY
18
АНАЛИЗ ОБЛАСТЕЙ РЕШЕНИЙ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ
ANALYSIS OF SOLUTION REGION OF STUDY PROBLEMS IN PROBLEM-BASED EDUCATION
И. В. Лобашев, В. Д. Лобашев
В зависимости от числа участников процесса решения учебных задач и напряженности целеполагания меняются приемы, методы, сценарии выполняемых действий. Изменение статуса исполнителей приводит к перемене в целом всей технологии обучения. Раскрытию некоторых условий и обстоятельств проблемного обучения посвящена данная статья.
I. V. Lobashev, V. D. Lobashev
Techniques, methods and scenarios change depending on the number of participants of educational problems resolving processes and intensity of goal-setting. Status change of executives leads to the modification of the whole technology of teaching. This article describes some conditions and circumstances of problem-based education.
Ключевые слова: креативность, мотивация, мыслительная деятельность, проблемное обучение, рефлексия.
Keywords: creativity, motivation, intellectual activity, problem-based education, reflection.
Психолого-педагогический анализ области возможных решений обучающих задач проблемного класса, наиболее полно разрешающих задачи профессионального обучения, позволяет выявить основные зависимости и характеристики самого процесса обучения. Непосредственно в структуре креативности выделяются три взаимодействующих блока, отражающих нарастание трудности решаемых задач:
1. Креативно-личностный - связан с саморазвитием и самоактуализацией (на рисунке выделен как уровень I и частично уровень II).
2. Креативно-процессуальный - в наибольшей мере соответствует созидательным процессам становления специалиста-профессионала как в разрешении задач, так и в совершенствовании качеств личности, что в форме развития личностных качеств исследователя отражается в познавательно-обучающем плане (на рисунке это уровни II, III и IV - в части процессуального содержания учебной деятельности).
3. Креативно-результативный - блок, отражающий созидательную деятельность обучаемого, усвоившего (на предыдущих этапах) некоторый, превышающий критически необходимый, объем учебных знаний и реализующего процесс преобразований их в начальные умения (в последующем - в навыки, закрепляемые на IV уровне).
На первом уровне осознание, принятие и решение задачи осуществляются сразу же после непосредственного анализа ее наиболее общих условий и требований (поле I). Базу для такого решения составляют свернутые, полностью не осознаваемые обучаемым мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи, в то время как дискурсивные параметры и характеристики участников и самого процесса решения временно отходят на второй план.
Этот уровень соответствует задачам, решаемым самостоятельно в достаточно быстром темпе (менее 5-7 мин). Задач может быть несколько, но, как правило, они посвящены проработке одной проблемы, преодолению затруднений одного качественного плана. Возникающие затруднения и их разрешение касаются разработки отдельного методического приема, создания конструкции отдельного узла машины, преодоления затруднений в схемах, логических построениях и т. д.
Второй уровень, требующий максимально возможной специфически индивидуально ориентированной концентрации внимания обучаемого, характеризуется развернутостью, а мыслительные действия большей осознанностью. Особое значение, начиная с этого этапа, приобретает теоретическая подготовленность обучаемого: результативность предвидения более зависит от знания теории, чем владения алгоритмами аналогов [1]. Повышенный интерес вызывает центральная часть модели (поле II и в какой-то степени III). Она характеризует некоторую совокупность проблемных ситуаций, которые являются достаточно трудными для самостоятельного разрешения учащимся (вертикаль Па3).
Личностные функции обучаемого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию учащегося в структуре учебной ситуации. На этом уровне трудность задач достигает максимума индивидуальных возможностей обучаемых, но задача все же решается отдельными учащимися при высоком напряжении мыслительной деятельности и концентрации волевых усилий. Этот порог принятия конструктивных решений в задачах, не имеющих явных алгоритмов, самостоятельно преодолевают не более 15-20% обучаемых. Результаты выполняемых решений уже коррелируют с результатами
модель уровней решении обучающих проблемных задач
(параметры исполнения задач учебного процесса)
О! ■ч
Уровень продуктивности мыслительной деятельности
[ЬО]
Уровень полученных
знаний (обученности)
Область проявления таланта
ЗОНА реализации
знаний материала в умении решать задачи качественно-эвристического Зона | содержания самооценивания I особо высокой и I трудности
\ сотрудничества!
Проблемность учебных задач; Па4 11,12,13
Дополняющие параметры оси абсцисс: И Нарастание активности обучающихся \2 —> Формы сотрудничества 13 Мощности решаемых задач
П"1
Область решения многокритериальных задач комплексного аттестования
□
гп
П >
о
л гп
О *
гп
о
О ^
гп П
0
го >
1 ^
Рис. Характеристики процесса решения проблемных задач
деятельности учебной группы, они носят «лидерский» характер и оказывают стимулирующие воздействие на решение общегрупповых проблем.
На третьем уровне поисковая мыслительная деятельность обучаемого осуществляется в спонтанном деловом сотрудничестве с партнерами по творческой группе. В этом случае характерными являются пробы и ошибки, а общение участников друг с другом отличается разноплановостью и сравнительно низкой критичностью. Зарождающаяся идея сама по себе не поднимает процесс мышления всех членов группы на общий, тем более выше среднего, уровень, который может быть достигнут только в случае совпадения или сближения содержания мышления нескольких исполнителей и достижении относительно однородного (именно - однородного, но не «равного») уровня готовности к совместной деятельности [2]. Как правило, рассматривают два основных типа включения новых идей в индивидуальную систему связей и отношений внутри группы и между творческими индивидуумами:
• принятие - понимание идей другого (по типу эм-патии - эмоционально-созвучного переживания), что часто сопровождается некоторым внутренним усилием над понижением собственного статуса независимости;
• собственного «открытия» (по типу криптомнезии -выработки, достижения решения с помощью деятельности внутренних механизмов мышления, памяти), в этом случае налицо результат труда познания, утверждения и доказательства личностной ценности итогов исследовательской (учебной) деятельности.
Выявляемый механизм и того и другого - это критический анализ через вариативный синтез совместно и индивидуально разработанных решений и поисковых предложений. Развивающаяся совместная деятельность оттеняет и выделяет как самостоятельные качества-параметры особенности протекания процессов восприятия, запоминания, осмысления в индивидуальных и совместных вариантах работ. Эмоционно-мотивирующая доминанта выработки решения может в этих условиях носить защитный, активно-наступательный, утверждающий, рефлексивный, консолидирующий и другой характер. Эмоции, порождаясь деятельностью, не только становятся ее неотъемлемой частью, составным компонентом, но постепенно начинают выполнять функции ее регуляции. Анализ проведенных исследований показывает, что на эффективность группового решения проблемной задачи на уровне зоны ближайшего влияния группы (поле III) наибольшее влияние оказывают следующие факторы:
1. Степень содержательности и предметной ориентированности задачи.
2. Внешние обстоятельства деятельности и в первую очередь - совершенство коллективных отношений в учебной группе.
3. Поисковая активность членов группы и их способности синтеза и конструктивного подчинения личной инициативы в пользу нужд общих коллективных задач и решений.
4. Интеллект и обученность участников, а также желание и способность активизировать эти качества.
5. Понимание личностных и смысловых позиций друг друга.
6. Плотность построения общего пространства геокоординат группы и в первую очередь - степень совпадения направлений творческого поиска и мотивации достижения успеха.
В этой учебной ситуации с целью более полного овладения знаниями используется мощный потенциал зоны ближайшего влияния группы, в значительной степени формируемый, совершенствуемый и управляемый преподавателем. Учебная задача волевым решением руководителя может разбиваться на несколько спорных и иногда даже некорректных вариантов и решаться одним из методов конкурсных решений (например, мозговой штурм, метод Делфи и т. п.). Решение конкретных учебных вопросов в таком случае будет основано на реализации ресурсов базы знаний не только каждого из обучаемых, но и гораздо более обширной базы знаний учебной группы. Деятельностно-мотиваци-онная ориентация, присутствующая и проявляющая себя в этот период в малой группе, характеризуется активизированными, мобильными, целостными личностными состояниями членов группы, носящими интегративный характер и в общем случае являющимися показателями референтного благополучия личности в коллективе соисполнителей некоторой общей аттестационной работы. Сформированная ситуация психологического комфорта позволяет почти полностью снять стресс ожидания неуспеха.
В этот период у обучаемого наблюдается интенсивное становление совершенно нового вида мыслительной деятельности - образной логики, реализуемой в первую очередь в овладении логикой этапного поиска решений. Показательно, что этот шаг качественного совершенствования обучаемого характеризуется развитием у него способностей к анализу признаков проблемной ситуации в их взаимосвязи, доказательному наделению их свойствами непрерывности, целостности (в пространстве, времени, причинно-следственном континууме) и одновременно - способности к наложению граничных условий на область поиска, в строгом соответствии с требованиями задач. В этой связи в особом ракурсе высвечивается динамика самой области поиска, которая при наложении ограничений как бы застывает, и вот в этом срезе производится наиболее эффективная детерминация причин и следствий, что может обеспечить успешное и корректное частное решение.
Наблюдения свидетельствуют о том, что поставленные проблемные задачи наиболее часто решаются лидерами групп (по крайней мере, ими находится схемное эвристическое решение, «проблесковый алгоритм»), а группа принимает и развивает это решение, дополняя и уточняя способы его достижения. Рефлексивные, часто спонтанные, высказывания участников решения задачи значительно различаются по своей функциональной роли. Высказывания партнеров в диалоге помимо своего предметного содержания, что соответствует различной степени проникновения в проблемную ситуацию, несут опреде-
ленную рефлексивную нагрузку. Дополнительно к стимулированию реального продвижения в предметном материале задачи, они выполняют функцию регуляции совместного мыслительного поиска, динамика которого -есть результат взаимодействия и выражения в мышлении содержательного и смыслового аспектов деятельности каждого члена малой группы и коллектива в целом [3].
Характер взаимоотношения партнеров по решению предопределяет основные шаги, критерии и параметры оценки, процедуры оценивания, отдельные участки маршрутов и алгоритмов достижения цели. При этом выделение лидеров и разграничение ролей внутри групп неизбежно.
В диалогическом решении, наиболее полно отражающем взаимоотношения членов малых групп, формируется специфическая познавательная мотивация, конкретно направляемая на предвосхищение строго определенных свойств познаваемого объекта и способов его познания, при этом контрастно выделяются три основные функции рефлексии:
• информационная - ориентировочная, чаще всего играющих роль превентивно-запретительных и предпочтительно-направляющих ориентиров, значение которых определяется мотивацией и прогнозируемой стоимостью ошибочного решения;
• организационная - определяющая процедуры преодоления порога значимости параметра, критическое значение которого характеризует область бифуркации; эта функция раскрывает практическое воплощение принципов планирования, контроля и оценивания, примененных на данном этапе обучения;
• преобразующая - задающая условия и конкретный, для этих условий, механизм пересмотра позиций участником диалогического решения; при этом крайне важно выделить превалирующий фактор - он определит дальнейшее поведение индивида в группе: преобладание личностных мотивов и доминант в значительной мере укрепит положение обучаемого в группе лишь в случае, если обоснованность и доказательная целесообразность предлагаемой точки зрения конкурентоспособны в борьбе идей и вариантов решений.
Взаимоотношения партнеров определяются степенью проявления и преобладания различных типов рефлексии, как способа выражения личностной позиции каждым участником обсуждения, а также экспрессивностью утверждения личностной значимости участия в конечном решении задачи. Непосредственно специфика общения партнеров определяется кооперативной, коммуникативной и личностной типами рефлексии. Обобщающий их проявление - интеллектуальный тип рефлексии, регулирует операциональное и предметное движение в проблеме, определяет и задает план мышления, этапы промежуточной и рубежной оценки, процедуры выхода из критической ситуации и т. д. В силу объективной необходимости четкого контроля всех аспектов учебного процесса, повышенное внимание преподавателя должно быть обращено на развитие и совершенствование всех типов рефлексии, что, в свою очередь, настоятельно требует:
• достижения строгой организационной дисциплины в решении всех частных вопросов общей проблемы, выдвинутой перед группой;
• четкого разделения объема и рубежных целей перед каждой малой группой;
• разработки и принятия к исполнению приемлемого для каждого члена коллектива варианта стратегии решения задачи;
• решения целого комплекса воспитательных задач, возникающих параллельно и решаемыми неразрывно с учебными задачами;
• определения места и личностной позиции участников решения задачи в интересах коллектива и т. д.
Используя управляющие воздействия на социальную составляющую обучающей деятельности, преподаватель может в значительной степени успешно контролировать проявления личностной реакции обучаемых и корректировать процесс обучения.
Однако практика показывает, что наиболее эффективное коллективное решение достигается при отсутствии явного доминирования одного из партнеров в интеллектуальной сфере. Авторитаризм лидера подавляет чуждые ему мнения и одновременно исключает проявления вариативности собственного решения. В учебных целях группа должна быть примерно равной по силам: усилия индивидов умножают интеллект группы, но только произведение равных по модулю сомножителей - активно мыслящих членов коллектива - дает наибольший результат.
На данном уровне часто порождаются межличностные конфликты, которые приводят к увеличению уровня трудности построения, осложняют анализ вариантов и выбор способов разрешений проблемной ситуации и делают ее практически неразрешимой в условиях конкурентного, а порой и конфликтного диалога внутри учебной группы.
Такие напряженные отношения должен разрешать преподаватель; радикальное их преодоление лежит в плоскости формирования умений, положительной рефлексии у участников рабочего диалога. В этой ситуации педагог организует коммутацию обучаемых на фоне разворачивающегося в пределах группы конфликта противоречий в позициях смыслопонимания, то есть в группе организуется особое полипозиционное общение, позволяющее каждому участнику определиться в собственной позиции на фоне и среди других мнений. При этом обучаемыми интенсивно оцениваются, утверждаются как норма и развиваются в полном объеме чувство и мера ответственности за принятое решение в притязании и отстаивании достойного места в коллективе и собственного высокого статуса.
Максимальная продуктивность в решении задач достигается на четвертом уровне. В этом случае совместная поисковая познавательная деятельность, в которой процесс решения проблемной задачи отличается организованностью и последовательностью в преодолении возникающих трудностей, характеризуется наличием содер-
жательного сотрудничества между всеми участниками совместной работы. Возникающие проблемные ситуации преодолеваются только путем поиска и создания новых знаний, а также применением новационных способов действий. Наиболее продуктивен этот процесс в ходе совместной деятельности преподавателя и обучаемого. Показательно, что в этом случае отмечается точно определенное, как элемента обучения, сочетание места и функций ошибки в структуре учебной деятельности, то есть организуется «хорошо регулируемое учение», основанное на паритетных началах субъект-субъектных отношений. Особенности такого рода педагогического мышления обусловлены требованиями, вытекающими из специфики педагогического труда - это:
1. Коммуникативный характер педагогической деятельности.
2. Аксиоматическая направленность педагоги ческо-го мышления.
3. Вариативность учебных целей.
4. Многофункциональность педагогического воздействия.
Указанные особенности, с одной стороны, требуют от учащегося в подобной ситуации перехода от нормативного к аналитическому типу мышления и, одновременно, с другой - принуждают его овладевать навыками строго целенаправленного построения маршрута достижения максимального знания (умения). При этом проявляется деятельностный аспект ассоциативно-абстрактного мышления. Способность к множественной интерпретации знаковых систем, аппаратом которых наиболее рационально описываются проблемные задачи, можно в первом приближении характеризовать как способность к понима-
нию, то есть целесообразному и гарантированному на уровне безопасности воспроизведению некоторого алгоритма действия. Эта способность наиболее ярко проявляется при нетривиальных переформулировках проблемных задач, которые и составляют основу практического обучения. Надо ожидать значительного укрепления эффекта понимания при многократной замене условий и формулировок проблемных задач, основанных на одних и тех же условиях и проблемах [4].
Содержание задач выделенного этапа носит контрольно-проверочный характер со значительным присутствием практической направленности процесса решения задачи. Учебная цель в большинстве случае направлена на выработку у обучаемых навыков алгоритмизации самого процесса решения. В этом состоит глубокая специфичность и универсальность применяемого метода.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Магазанник В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решений // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 90-97.
2. Оспенникова Е. В. Информационно-образовательная сфера и методы обучения // Школьные технологии. 2002.№ 2. С. 31-43.
3. Зинченко В. П. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интеллект? // Прикладная психология. 2000.№ 3. С. 1-22.
4. Селевко Г. К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 35-46.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
THE MODEL OF DIDACTIC PLAY SPACE IN AN ELEMENTARY SCHOOL
М. В. Школьникова, Э. М. Галямова
Данная статья отражает новые тенденции в подготовке учителей начальной школы, бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Начальное образование» и предлагает конкретные изменения, которые основаны на изучении государственных документов, существующей системы подготовки и определения новых направлений.
M. V. Shkolnikova, E. M. Galyamova
The article deals with the new tendencies in the primary school teachers' training of students in baccalaureate and magistrate. Some special changes founded on the study of the official documents and the system of training as well as the definitions of the new branches are specified.
Ключевые слова: дидактическая игра, дидактическое игровое пространство, Федеральный государственный стандарт, профессиональные компетенции, подготовка бакалавра, начальное образование.
Keywords: model of didactic play space, faculty of primary education, common education skills, professional competencies, primary schooling.
