CC BY
31
Кандаурова А.В. Подготовка педагога к изменениям в условиях дополнительного профессионального образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2018. № 2. С. 34-39.
Kandaurova A.V. Preparation of teachers for changes by supplementary professional education // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2018. No. 2. P. 34-39.
УДК 378 E. В. Ковалевская, JI. И. Колесник
Нижневартовск, Россия
ОСНОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО И ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена выявлению оснований интеграции проблемного и личностно-деятельно-стного подходов в профессиональном образовании на основе сопоставительного анализа принципов организации этих подходов, представленных в работах М.И. Махмутова и И.А. Зимней. В статье рассматриваются вопросы, посвященные: определению понятия «интеграция подходов в профессиональном образовании»; анализу принципов, на которых основаны проблемный и личностно-деятельностный подходы; выявлению оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании путем корреляции принципов, на которых эти подходы базируются.
Проблемный подход - это подход, нацеленый на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности специалиста в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности. Личностно-деятельностный подход - это подход, направленный на развитие личности в деятельности в ходе решения иерархии учебных проблем. Интеграция проблемного и личностно-деятельностного подходов в статье определяется как процесс, результатом которого является объединение этих подходов на основании корреляции принципов, лежащих в их основе. При этом «подход» рассматривается как образовательная стратегия развития личности обучающегося как будущего специалиста на основе базовых принципов вышеуказанных подходов.
К базовым авторами статьи относятся принципы: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемно-сти, бинарности - субъект-субъектного отношения педагога и обучающегося как будущего специалиста. В статье отмечается, что, с одной стороны, вышеназванные принципы могут явиться основаниями интеграции подходов вследствие их корреляции; с другой стороны, различия в трактовке этих принципов в контексте проблемного и личностно-деятельностного подходов определяют особенности их интеграции в профессиональном образовании. При этом и в проблемном, и в личностно-деятельностном подходах проблемность характеризуется как общее понятие наряду с такими понятиями как проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация.
Ключевые слова: подход; проблемный подход; личностно-деятельностный подход; интеграция подходов; основания интеграции подходов в профессиональном образовании.
Сведения об авторах: Елена Витальевна Ковалевская1, доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков; Людмила Ивановна Колесник2, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков.
Место работы: Нижневартовский государственный университет1'2.
Контактная информация: 12628626, г.Нижневартовск, ул.Дзержинского, д. 11, каб. 413, тел.: 8(912)9337869, e-mail: ludm_kolesn@rambler.ru.
Современный этап становления и развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов к образованию в целом и профессиональному образованию, нацеленному на формирование творческой личности специалиста, умеющего решать проблемные задачи в нестандартных профессиональных ситуациях.
Для уточнения оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании необходимо ответить на несколько вопросов:
1. Как определяется интеграция подходов?
2. На каких принципах основан проблемный подход? 3. На каких принципах базируется лич-ностно-деятельностный подход? 4. Каковы основания интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании?
В отношении понятия интеграция подходов необходимо: во-первых, дать определение понятию интеграция', во-вторых, предложить трактовку понятия подход к образованию.
В соответствии со словарным определением интеграция трактуется как процесс, ре-
зультатом которого является объединение, т. е. восстановление единства (Философский энциклопедический словарь 1999).
Для определения понятия подход к образованию необходимо отметить следующее. С одной стороны, «... подход как категория шире понятия "стратегия обучения" - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» (Зимняя 1999: 75). С другой стороны, подход определяется как образовательная стратегия, программа переходного периода от одной научной парадигмы к другой (Ковалевская 2000: 25).
Проблемный подход, по мнению И.А. Зимней, основан на принципах: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемно-сти, бинарности - субъект-субъектного отношения педагога и обучающегося, что особенно важно для профессионального образования.
При этом проблемный подход трактуется нами как образовательная стратегия, нацеленная на: развитие творческого мышления для формирования культуры мышления, развитие творческих межличностных отношений для формирования культуры общения, развитие творческой деятельности для формирования культуры поведения, развитие ценностного отношения личности специалиста к действительности для формирования культуры личности специалиста в целом в процессе постановки проблем, решения проблемных задач, разрешения проблемных ситуаций участниками проблемного взаимодействия в образовательной, социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемное™ (Ковалевская, Комиссарова 2017: 201-207).
Говоря о мотивации в проблемном обучении, основанном на проблемном подходе, М.И. Махмутов отмечает, что источником творческой активности обучающегося является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место здесь отводится познавательной потребности как одной из главных потребностей личности. Вместе с тем, как отмечает автор, для того чтобы потребность вызвала действие, личность переживает психологический процесс мотивации. В процессе мотивации личность осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению. Если осознание возникшей потребности является психологическим процессом мотивации, то результатом его является мотив как побудительная причина действия человека, нацеленного на удовлетворение возникшей потреб-
ности. Такими мотивами являются интерес человека к объекту действий, его желание и стремление узнать новое об объекте или сделать новое (Махмутов 1975: 88). Познавательные потребности и мотивы учения служат, по мнению М.И. Махмутова, внутренним условием активизации мыслительной деятельности обучающегося как будущего специалиста.
Рассматривая целеполагание, М.И. Махмутов подчеркивает, что основой познания является отражение действительности, которое определяет целеполагание как важнейшую функцию сознания. Именно на основе «... опережающего отражения действительности человек ставит перед собой соответствующие цели и сознательно подчиняет им свои действия» (Махмутов 1975: 32-33). Целью проблемного обучения, по мнению исследователя, является усвоение как результатов научного поиска, так и путей достижения этих результатов. К тому же, целью проблемного обучения, по мнению автора, можно считать формирование познавательной самостоятельности обучающегося и развитие его творческих способностей.
В то же время в отношении осознанности М.И. Махмутов подчеркивает, что любому конкретному действию предшествует осознание потребности в совершении этого действия, так как человек осознает как потребность в чем-то конкретном, так и «... вообще свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, влечений, целей, склонностей, убеждений и т. п.» (Махмутов 1975: 88).
Что касается проблемности, то она определяется М.И. Махмутовым как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося. Так, ученый полагает, что в основу организации процесса проблемного обучения, основанного на проблемном подходе, заложен принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося, который базируется на закономерности проблемности усвоения знаний, или «открытия» обучающимся выводов науки, способов действия (Махмутов 1975: 253). Также М.И. Махмутов уточняет, что уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности зависят от возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, «от степени их обученности методам проблемного учения и т. д.» (Махмутов 1975: 337).
Раскрывая сущность понятия бинар-ность, М.И. Махмутов отмечает, что, в отличие
от традиционного обучения, построенного по субъектно-объектной схеме, проблемное обучение основывается на субъект-субъектной схеме взаимодействия, где педагог и обучающийся являются равноправными субъектами деятельности. В объяснительно-иллюстративном обучении роль педагога состоит в сообщении фактов, объяснении новых правил, формулировке новых понятий и т. д. Иными словами доминирующим здесь является «... информационное изложение материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций» (Махмутов 1975: 253). При этом роль обучающихся сводится к усвоению новых знаний на основе их запоминания, подражания, выполнения упражнений, которые не требуют творческой деятельности. В проблемном обучении педагог, объясняя содержание наиболее сложных понятий, в необходимых случаях систематически создает проблемные ситуации, сообщает обучающимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов обучающиеся «... самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации...» (Махмутов 1975: 253-254). Так, акцентируя внимание на принципе бинарности обучения, М.И. Махмутов трактует проблемное обучение, основанное на проблемном подходе, как «...особый тип взаимообусловленной деятельности учителя и ученика, детерминированной системой проблемных ситуаций» (Махмутов 1975: 336). Это положение особо значимо для профессионального образования, направленного на формирование субъекта профессиональной деятельности, способного решать задачи в проблемных ситуациях профессионального общения.
Необходимо отметить, что личностно-деятельностный подход базируется на тех же, что и проблемный подход, принципах: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемно-сти, бинарности. При этом личностно-деятель-ностный подход может трактоваться как образовательная стратегия, направленная на развитие личности в деятельности в ходе решения иерархии проблемных задач (Зимняя 1999). При этом в профессиональном образовании формируется личность специалиста, способного решать не одну задачу, а иерархию профессиональных задач.
В плане мотивации подразумевается, что главное внимание в личностно-деятельностном
подходе обращено на личность обучающегося и его мотивы. Так, вслед за С.Л. Рубинштейном, И.А. Зимняя подчеркивает, что «...в психическом облике личности выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» (Зимняя 1999: 75). Важной здесь является мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «... раскрытие и анализ внутреннего психологического плана деятельности ... имеет существеннейшее значение для педагогической практики» (Рубинштейн 1958: 63). Процессы, «...которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъект к данной деятельности, т. е. "мотивом"» (Зимняя 1999: 82). Таким образом, деятельность, по мнению И.А. Зимней, всегда предметна и мотивирована, а мотив может быть и внутренним, и внешним.
Что касается внутреннего мотива деятельности, то им становится «...нашедшая себя в предмете потребность или опредмеченная потребность» (Зимняя 1999: 81). В качестве внешних могут выступать мотивы, которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности обучающихся (Зимняя 1999: 82). Вместе с тем наличие внешних мотивов еще не говорит о том, что обучающиеся «включаются» в учебную деятельность по освоению учебного материала. При этом «принятие» обу-чагцимся учебной задачи происходит только, если имеются как внешние, так и внутренние мотивы. По мнению И.А. Зимней, «... предмет деятельности - это то, на что она направлена, ... определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность ... в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность» (Зимняя 1999: 76-82).
В свете личностно-деятельностного подхода важной характеристикой деятельности обучающегося является целеполагание или целенаправленность, служащая отличительной чертой взаимодействия человека с окружающей средой. Так, цель «... характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности
и ее реализации с помощью определенных средств» (Зимняя 1999: 82).
При этом деятельность отличается осознанностью, которая может относиться не только к субъекту деятельности, но и к содержанию и процессу этой деятельности. И.А. Зимняя подчеркивает, что «...актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта» (Зимняя 1999: 84). Именно поэтому: во-первых, деятельность всегда субъектна, осознана, имеет предмет, на который она направлена, цель, мотив; во-вторых, структура психологического содержания деятельности содержит такие компоненты, как предмет, средство, способ, условие, механизм, продукт, результат, единицу и др. (Зимняя 1989: 24).
Что касается проблемности, то она трактуется И.А. Зимней как ведущий принцип обучения, т. к. «... в ряду основных характеристик современного процесса обучения неродному языку проблемность (проблемное решение или решение проблем) занимает ведущее место» (Зимняя 1994: 10).
Основой личностно-деятельностного подхода можно считать бинарность как принцип субъект-субъектного отношения педагога и обучающегося, их позиции в процессе обучения. Так, по мнению И.А. Зимней, необходимо пересмотреть принципы организации традиционного процесса обучения как субъектно-объектной схемы отношений педагога и обучающегося (Зимняя 1999: 86). Именно лично-стно-деятельностный подход, который базируется на субъект-субъектной схеме отношений педагога и обучающегося, переориентирует процесс обучения на постановку и решение учебных задач самими обучагцимися, в то время как педагогом лишь определяется система учебных задач и действий, их классификация, способ предъявления, а также организуется выполнение этих действий.
Для преподавателя, применяющего лич-ностно-деятельностный подход, по И.А. Зимней, основной целью является формирование у обучающихся «... их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности» (Зимняя 1999: 87). Именно поэтому традиционную субъект-объектную схему взаимотношений педагога и обучающегося необходимо заменить на субъект-субъектную схему взаимодействия педагога и обучающего-
ся, которые являются равными партнерами, т е. субъектами общения, взаимодействия и сотрудничества в процессе постановки и решения сначала учебных, а затем и профессиональных задач. Здесь возникает возможность организации учебного общения, взаимодействия и сотрудничества самими обучающимися в ходе постановки и решения учебных задач, в процессе чего формируется коллективный субъект обучения, что лежит в основе формирования профессиональных проектных групп специалистов, умеющих работать в команде.
Раскрывая роль педагога в проблемном обучении, основанном на проблемном подходе, в свете личностно-деятельностного подхода, И.А. Зимняя отмечает необходимость создания, в первую очередь, психологической установки педагога на новый подход к обучению и новый тип обучения (Зимняя 1994: 12). При этом исследовательница подчеркивает, что иным становится не только процесс обучения, но и его содержание, которое должно включать проблемы, проблемные задачи и проблемные ситуации, моделирующие условия профессионального общения в процессе профессиональной деятельности будущих специалистов.
Применение личностно-деятельностного подхода к обучению дает обучающемуся свободу выбора не только пути, учебника, методов, но и педагога. Такой подход означает: безопасность личностного проявления обучающегося в учебных ситуациях, а также создание условий для самоактуализации и личностного роста; формирование активности обучающегося и его готовности к решению проблемных задач; единство внешних и внутренних мотивов; принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения; развитие личности обучающегося в целом.
Таким образом, использование личностно-деятельностного подхода в обучении обеспечивает «...создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» (Зимняя 1999: 89). Очевидно, что данное положение должно соотноситься с любым типом обучения. В то же время, наиболее полное воплощение оно получает в проблемном обучении, цель которого - формирование творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности будущего специалиста в процессе творческой деятельности педагога и обучающихся, в процессе решения проблем в образовательной,
социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности.
Все вышеизложенное позволяет перейти к рассмотрению оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании, базирующихся на корреляции принципов мотивации, целеполагания, осознанности, проблемно-
сти, бинарности, что может быть представлено с помощью таблицы, разработанной нами применительно к профессиональному образованию на основе анализа принципов проблемного (М.И. Махмутов) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя) подходов к образованию (см. табл.).
Таблица
Основания интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании
Основания интеграции Проблемный подход Личностно-деятельностный подход
Мотивация Психологический процесс, результатом которого является мотив. Внутренняя и внешняя мотивация - то, ради чего совершается деятельность.
Целеполагание Отражение действительности психическое и опережающее. Предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации.
Осознанность Осознание возникшей познавательной потребности. Осознание себя (рефлексия) и содержания процесса деятельности.
Проблемность Закономерность усвоения знаний, основа поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося. Принцип процесса обучения.
Бинарность Позиция обучающегося как будущего специалиста Субъект процесса обучения. Делает самостоятельно выводы и обобщения. Субъект процесса обучения. Выбирает пути, методы обучения, учебник.
Позиция педагога Систематически создает проблемные ситуации. Формирует у обучащихся собственную учебную потребность в усвоении новых знаний, умений, способов учебной деятельности.
Таким образом, основанием интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании является корреляция общих принципов: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемности, бинарности. Вместе с тем, существуют некоторые различия в трактовке этих принципов в контексте проблемного и личностно-деятельностного подходов, которые и определяют особенности их интеграции:
- во-первых, целеполагание в контексте проблемного подхода трактуется как психическое и опережающее отражение действительности, а в свете личностно-деятельностного подхода - как мысленное предвосхищение реализации и результата деятельности специалиста;
- во-вторых, осознанность в плане проблемного подхода определяется как осознание возникшей познавательной потребности, а в контексте личностно-деятельностного подхода - как осознание себя как субъекта деятельно-
- в-третьих, проблемность в свете проблемного подхода рассматривается как закономерность усвоения знаний и условие развития личности специалиста, а в свете личностно-деятельностного подхода - как главный принцип процесса подготовки профессиональной компетентной и саморазвивающейся личности специалиста.
При этом и в проблемном, и в личностно-деятельностном подходах проблемность характеризуется как базовое понятие наряду с основными понятиями проблемного подхода (Ковалевская, Колесник, Осипова 2016). К этим понятиям относятся определяющие понятийный аспект интеграции подходов (Ковалевская 2013: 42) - проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация, включение которых в содержание профессионального образования способствует формированию современного компетентного специалиста, умеющего разрешать проблемные ситуации в социальной и профессиональной сферах.
сти, содержания и процесса обучения;
ЛИТЕРАТУРА
Зимняя И. А. 1999. Педагогическая психология. 2-е изд. Москва: Логос.
Зимняя И. А. 1994. Проблемность в обучении неродному языку// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 10-17.
Зимняя И. А. 1989. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). Москва: Русский язык.
Ковалевская Е. В. 2000. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Москва: МНПИ.
Ковалевская Е. В. 2013. Программа организации исследовательской деятельности студентов, ориентированная на курс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и факультетов на основе модели проблемно-проектно-исследовательского типа обучения: Экспериментальная учебная авторская программа для слушателей курсов повышения квалификации. Москва: Спутник +.
Ковалевская Е. В.. Комиссарова Т. С. 2017. Построение модели формирования творческой личности на основе проблемного подхода // Историческая и социально-образовательная мысль Т. 9. № 5-2, 201-208.
Махмутов М. И. 1975. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва: Педагогика.
Ковалевская Е. В.. Колесник Я. И., Осипова Н. Н. 2016. Проблематизация в обучении иностранным языкам (на материале обучения чтению и аудированию) // Интернет-журнал «Мир науки» Т. 4. № 1 // http://mir-nauki.com/PDF/34PDMNl 16.pdf (2018. 16 мая).
Рубинштейн С. Л. 1958. О мышлении и путях его исследования. Москва: АН СССР.
Философский энциклопедический словарь. 1999 / Губский Е.Ф., Кораблева Г.В., Лутченко В.А. (ред.-сост.). Москва: ИНФРА-М.
REFERENCES
Zimnyaya 1. A. Pedagogicheskaya psihologiya [Pedagogical psychology ]. 2nd ed. M.: Logos, 1999. (In Russian).
Zimnyaya I. A. Problemnost' v obuchenii inostrannym yazykam v vuze: Mezhvuzovskij sb. nauchnyh trudov [Problemacity in foreign language teaching in higher school: Interuniversity collection of scientific works], Perm': Izd-vo Permskogo GTU, 1994. (In Russian).
Zimnyaya I. A. Psihologiya obucheniya nerodnomu yazyku: (na materiale msskogo yazyka kak inostrannogo) [Psychology of teaching a non-native language: on the material of Russian as a foreign language], M.: Russkij yazyk, 1989. (In Russian).
Kovalevskaya E. V. Problemnoe obuchenie: podhod, metod, tip, sistema (na materiale obucheniya inostrannym yazykam) [Problem-based learning: approach, method, type, system (on the material of foreign language teaching)]. M.: MNPI. 2000. (In Russian).
Kovalevskaya E. V. Programme organizatsii issledovatel'skoj deyatel'nosti studentov, orientirovannaya na kurs obucheniya inostrannomu yazyku studentov neyazykovyh vuzov i fakul'tetov na osnove modeli problemno-proektno-issledovatel'skogo tipa obucheniya: Eksperimental'naya uchebnaya avtorskaya programma dlya slushatelej kursov povysheniya kvalifikatsii [Program for organizing students' research activities, aimed at foreign language teaching students of non-linguistic universities and faculties on the basis of the model of problem-project-research type of training: Experimental author's program for students of advanced training courses]. M.: Sputnik +,2013. (In Russian).
Kovalevskaya E. V.. Komissarova T. S. In: Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl' [Historical and social-educational idea]. Vol. 9. No. 5-2 (2017): 201-208. (In Russian).
Mahmutov M. I. Problemnoe obuchenie: osnovnye voprosy teorii [Problem-based learning: key issues of the theory], M.: Pe-dagogika, 1975. (In Russian).
Kovalevskaya E. V.. Kolesnik L. I.. Osipova N. N. In: Internet-zhurnal «Mir nauki» [ Internet journal «World of Science»]. Vol. 4. No.l (2016). Available at: http://mir-nauki.com/PDF/34PDMNl 16.pdf (Accessed on: 2018. 16 May) (In Russian).
Rubinshtein S. L. О myshlenii i putyah ego issledovaniya [About thinking and ways of its research], M.: AN SSSR, 1958. (In Russian).
Filosofskij entsiklopedicheskij slovar' // E. F. Gubskij, G. V. Korableva, V. A. Lutchenko (red.-sost.) [Encyclopedic Dictionary of Philosophy] Ed. by E. F. Gubskii, G. V. Korableva, V. A. Lutchenko. M.: INFRA-M, 1999. (In Russian).
E. V. Kovalevskaya, L. I. Kolesnik
Nizhnevartovsk, Russia
GROUNDS FOR THE INTEGRATION OF PROBLEM-BASED AND LEARNER CENTERED APROACHES IN PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. The aim of the article is to identify the grounds for the integration of problem-based and learner-centered approaches in professional education on the basis of the comparative analysis of their main organizing principles, which were presented in works by M.I. Makhmutov and I.A.Zimnyaya. The article deals with such issues as the definition of the notion «integration of approaches» in professional education; analysis of main principles of problem-based and learner-centered approaches; identification of the grounds for integration of these approaches into professional education by correlation of their basic principles.
Problem-based approach is aimed at the development of creative thinking, creative interpersonal relations and creative personality in the process of joint creative work to put and solve problems in the social and professional fields on different levels of problematicity. Learner-centered approach is aimed at the development of a personality in an active process while solving a hierarchy of educational problems. The integration of problem-based and learn-er-centered approaches is defined in the article as a process, which results in the combination of these approaches on the basis of correlation of their foundational principles. In this regard, an «approach» is viewed as an educational strategy for the development of the personality of a student as a future specialist on the basis of the above mentioned approaches.
According to the authors the following principles are basic, i.e. motivation, goal-setting, consciousness, proble-macity, binarity, that is subject-subject relations between a teacher and a student. It should be noted that both in problem-based and learner-centered approaches, problemacity is considered as a common notion along with such notions as a problem situation, a problem task, a problem, problematisation.
Key words: approach; problem-based approach; learner-centered approach; grounds for the integration of approaches in professional education.
About the authors: Elena Vitalevna Kovalevskaya1, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Foreign Languages; Lyudmila Ivanovna Kolesnik2, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Foreign Languages.
Place of employment: Nizhnevartovsk State University12.
Ковалевская E.B., Колесник Jl.И. Основания интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2018. № 2. С. 40-46.
Kovalevskaya E.V., Kolesnik L.I. Grounds for the integration of problem-based and learner centered aproaches in professional education // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2018. No. 2. P. 40-46.
УДК 378Л47:004.9:528.92 Т. С. Комиссарова, Е. А. Гаджиева
Санкт-Петербург, Россия
КАРТОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются методические вопросы визуализации учебной информации различного вида, способы работы с ней при подготовке обучающихся в высшей школе. В первую очередь речь идет об образах пространства, графическом моделировании, основах графического языка при изображении объектов или явлений. При этом показана важная психолого-педагогическая роль формирования пространственного образного мышления, развития творческих способностей, профессиональной интеллектуально-графической компетентности.
Экспансия визуализации информации пришла на все уровни образовательного процесса, что в целом изменяет его качество в лучшую сторону. Однако следует определиться в таких понятиях, как учебная информация, методы и способы ее визуализации, картографический метод исследования и обучения, графикация, графическое представление информации. Необходимо определить возможности картографического метода визуализации учебной пространственно распределенной информации и масштаб его применения при освоении той или иной образовательной программы.
В статье рассматриваются методы визуализации учебной информации на примере освоения образовательных программ по направлению «Туризм» в высшей школе на факультете естествознания и географии.
Ключевые слова: методы визуализации; учебная информация; генерализация информации; инфографи-ка; графикация; образ пространства; карта; картографический метод обучения; геотуристика.
Сведения об авторах: Татьяна Сергеевна Комиссарова1, доктор педагогических наук, профессор кафедры социально-культурного сервиса и туризма; Елена Анатольевна Гаджиева2, кандидат географических наук, доцент, декан факультета естествознания, географии и туризма.
Место работы: ЛГУ имени A.C. Пушкина1-2.
Контактная информация: 1-2г. Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, тел.: 8(921)9831803, e-mail: tsk42@mail.ru.
Постиндустриальное общество XX в. сменяет общество пятого уклада, для которого характерны технологии информатизации и компьютеризации. Действительно, информация сегодня, как никогда, наполнилась общим всепроникающим смыслом, она реально коснулась каждого человека, как в быту, так и в деятельности. В первую очередь это касается информации визуальной в различных ее проявлениях: графическом, иллюстративном, вербальном виде на экранах компьютеров, планшетов, те-
лефонов, которые есть практически у каждого человека.
Под инфографикой понимается современное направление визуализации любой информации в графическом виде для ее более быстрого усвоения. Это визуализация данных или идей, целью которой является донесение сложной информации до аудитории быстрым и понятным образом. Произведения инфографики представляют собой диаграммы, блок-схемы,
