CC BY
103. Мотивационная готовность (мотивация к успешной профессиональной деятельности, включающей в себя, в том числе, оказание всесторонней помощи студентам с ОВЗ и инвалидностью и осознание социальной значимости работы с такими студентами).
4. Организационно-методическая готовность (владение полными знаниями о нормативно-правовых основах инклюзивного образования, знание инновационных, здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, а также готовность к взаимодействию со специалистами социально-психологического сопровождения студентов с ОВЗ и инвалидностью).
5. Медико-социальная готовность (владение полными теоретическими медицинскими знаниями об особенностях студентов с ОВЗ и инвалидностью; владение необходимым уровнем специальных знаний для организации работы со студентами с ОВЗ и инвалидностью и полную готовность оказывать помощь студенту с ОВЗ и инвалидностью в его социализации и адаптации в университете).
Благодаря высокому уровню развития инклюзивной готовности преподавателей взаимодействие с обучающимся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья выстраивается эффективнее.
Полученные результаты позволяют говорить об эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования и организационно-педагогических условий ее реализации. Разработка и апробация структурно-функциональной модели и организационно-педагогических условий способствовало положительным изменениям в отношениях между преподавателями вуза и студентами с ОВЗ и инвалидностью.
Литература:
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - Москва: Изд-во Академия, 2005. - 208 с.
2. Карынбаева, О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Карынбаева Ольга Владимировна. - Тольятти, 2015. - 214 с.
3. Компоненты готовности преподавателя вуза к обучению лиц разных гетерогенных групп / Н.Н. Малярчук, М.В. Плотникова, Е.В. Пащенко, Л.Б. Дыхан // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - Т.37. - №2. - С. 321-328
4. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация ... канд. пед. наук 13.00.08 / Кузьмина Ольга Сергеевна. - Омск, 2015. - 319 с.
5. Российская Федерация. Законы. Конституция Российской Федерации [принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения 15.10.2022).
6. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ : [ принят Государственной Думой 21 дек. 2012 г.; одобрен Советом Федерации 26 дек. 2012 г.]. - URL: https://base.garant.ru/77308190/ (дата обращения 23.10.2022).
7. Тимохина, Т.В. Профессиональная подготовка педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями: диссертация ... док. пед. наук 13.00.08 / Тимохина Татьяна Васильевна. - Москва, 2018. - 411 с.
8. Хитрюк, В.В. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов / В.В. Хитрюк, И.Н. Симаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. - №1(28). - С. 104-108
9. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дисс ... док. пед. наук 13.00.08 / Хитрюк Вера Валерьевна. - Калининград, 2015. - 390 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ВЕДУЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ НЕЛИНЕЙНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье отражены некоторые взгляды на организацию нелинейных маршрутов обучения. Оптимизация вариантов личностно ориентированного обучения предполагает присутствие управляемых элементов случайностей в передаче учебной информации. Предложен сравнительный анализ превалирующей системы, ориентированной на общепринятые категории ЗУН, и используемый кортеж «возможности, способности, готовности». Подчёркнуты особенности и качественные стороны воспитательно-патерналисткой функции как некоторой инновации педагогического процесса.
Ключевые слова: информационные технологии, креативность, когнитивность, нелинейность изложения, патернализм, орты, парадигма, институциональная среда, алфавит, рекуррентная функция.
Annotation. The article reflects some views on the organization of nonlinear learning routes. Optimization of personality-oriented learning options presupposes the presence of controlled elements of randomness in the transmission of educational information. A comparative analysis of the prevailing system focused on the generally accepted categories of ZUN and the used tuple "capabilities, abilities, readiness" is proposed. The features and qualitative aspects of the educational-paternalistic function as a certain innovation of the pedagogical process are emphasized.
Key words: information technology, creativity, cognitiveness, non-linearity of presentation, paternalism, art, paradigm, institutional environment, alphabet, recurrent function
Введение. В профессиональном образовании внутренне-смысловое наполнение современных программ обучения опирается, в соответствии с требованиями образовательных стандартов третьего поколения, на рекомендации и запросы максимального удовлетворения потребностей обучающихся. Современное профессиональное образование создаётся на информационных технологиях, ориентированных на личностно-смысло-ценностную парадигму обучения. Интегративная педагогическая деятельность, представленная в технологиях нелинейных систем образования, целиком ориентирована на личности со сформированным полифоническим мышлением [6].
Изложение основного материала статьи. Ориентация на предоставление обучающемуся широких возможностей выбора самостоятельного пути обучения приводит педагогическую систему к необходимости превентивной разработки и
предложения на рынок образовательных услуг нескольких достаточно значимо отличающихся друг от друга подходов в организации обучения. В текущих взглядах педагогики выделяются две крайние позиции в критериальном поле оценки насущных интересов личности и объективных возможностей образовательной системы социума, представляемых с одной стороны достаточно строгой классно-урочной системой, а с другой - широкими практически неограниченными запросами личностно-ориентированного обучения, использующего, в том числе, высочайший ресурс интегративно-модульного обучения.
При относительной общности структуры учебной и познавательной деятельности и их функциональных связей содержательное наполнение этих звеньев принципиально разнится. В первом случае ведущими являются познавательные запросы и мотивы, а во втором - профессиональные интересы (изначально реализуемые в практической деятельности). Средствами учения являются активные элементы психического отражения действительности, а труда - алгоритмически выверенные способы её практического преобразования. Результатами деятельности учения становятся конструируемые из функционально преобразованных возможностей инициативные (сформированные и развитые) способности личности и модернизируемая система отношений обученных индивидов, а в профессиональной деятельности - созданные товары, услуги, а также нематериальные ценности. Предмет учения - информация, рассматриваемая как в некоторой степени адаптированная педагогической системой по требованиям социума знаковая система, в то время когда предмет труда -прагматически выраженные в методах обучения цели обучения. По сути это - материализованная субстанция условий этапного развития личности. Кроме того, отдельно в процессах обучения выделяется цель учебного труда - создание материальных и духовных ценностей как всесторонне планируемых результатов обучения.
В общем подходе высокая эффективность в образовательной среде достигается неантагонистическим взаимодействием в процессе конкуренции двух факторов: нелинейным источником знаний - с одной стороны действующим преподавателем, непрерывно создающим структурно организованную неоднородность элементов и параметров самого процесса переноса учебной информации, а с другой обучающийся функция восприятия учебной информации которого совершенно хаотична [1]. Вызванное объективной необходимостью модернизации процесса обучения, нелинейное структурирование дисциплины направлено на эффективную адаптацию параметров и свойств педагогических функций к личности студента. Личностно-ориентированные системы отнесены к классу открытых систем интенсивного обучения, целенаправленно создаваемых как апологеты интегративно-модульных систем обучения, которые в свою очередь представляют собой достаточно жёсткие структурированные схемы. На практике личностное начало всегда нарушает линейность, неукоснительную программируемость и стабильность образовательного процесса. Конструируемое разнообразие стимулирует фактор развития системы, но увеличивающаяся степень открытости определяется чёткими ограничениями, которые позволяют сохранить приемлемую меру разнообразия, уникальности, «удерживать» границы системы, гарантируя её существование в форме целостного единства, с дополняющими друг друга структурными элементами [2]. Расширение и взаимопересечение потоков информации в нелинейных системах обучения создаёт и совершенствует пространство подготовки транспрофессионалов, приобретающих способности деятельности в условиях жёстких требований командной (бригадной) полипрофессиональной коммуникации [3].
Построение образовательного процесса обладающего характеристиками нелинейности, программирующего случайность и разнообразие неповторимой оригинальности самовыражения в профессионализме, раскрывается через неантагонистические противоречия двух основополагающих систем, процессуально исполняемых в следующих ключевых трассировках профессиональной подготовки: «Трансцендентальные знания ^ Приобретаемые Знания ^ Умения ^ Навыки ^ Компетентность ^ Потенциальная (само)реализация» и конкурирующей с ней системой «Исходная (начальная) обученность ^ Возможности ^ Способности ^ Готовность ^ Компетенция ^ Практическая самостоятельная деятельность» (соответственно - векторы-маршруты А и В на рис. 1).
Созданная школой Я.А. Коменского классно-урочная система длительное время обеспечивала основные потребности социума в работниках самого различного уровня подготовки и качества. Темп модификации содержания и в определённой степени методов обучения соответствовали темпам нарастания требований развивающегося общества, удовлетворяли потребностям совершенствующегося производства и трансформирующимся производственным отношениям (маршрут А). Разработка маршрута В в решающей мере вызвана нарастающим опережением темпов технологического усложнения профессиональной деятельности над темпами роста квалификации обучающихся субъектов.
Поле построений маршрутов достижений (приобретений) профессиональных компетенций и компетентностей
Н
Информации нная ценность элементов системы
^Практическая |_ I деятельность ■
в Ь----------■
Учебные знания ! Д1 -----------------
Область трансцендентальных знаний
Время обучения
Рисунок 1. Границы построения нелинейных маршрутов обучения
Поверхности многомерного образовательного пространства, предопределяемые расположением рассматриваемых векторов, играют роль граничных условий и параметров, обусловливающих успешность выполнения (гарантированную безопасность деятельностного существования) конкретного варианта программы обучения. Это построение представлено коридорами-тоннелями, ограничивающими степень и «мощность» отклонений личностных маршрутов обучения, локализируемые в том числе, и психофизиологическими характеристиками обучающихся. В общем случае этот реальный маршрут-вектор сам по себе не прямолинеен и представлен набором последовательно связанных отрезков-периодов, не выходящих за пределы, определённых учебным процессом. Генеральными функциями процесса обучения соответственно выступают: по маршруту А - контрольно-оценивающая, по маршруту В - воспитательно-патерналистская. Форма реализации этих комплексных функций, методы и технологии обучения, а также личностные характеристики обучающихся определяют как исполнительные параметры векторов, так и темп их схождения или расхождения в процессе обучения. (На графике изображено их идеальное (частное) параллельное взаиморасположение: Д1 + Д2). В реальной педагогической ситуации пороговые переходы, поэтапно реализуя идеологически доминантные контролирующие (вектор и
воспитательные (вектор функции процесса обучения, образуют некоторую область (многомерное
пространство), ограниченное последовательностью плоскостей «грамотность - образованность - культура -профессиональная компетентность - менталитет - структура личности». На практике представленная система в первом приближении конструируется в плоскости альтернативной рассматриваемой на рис. 1. Её ортами служат смысло-ценностные координаты содержания и практического приложения знаний, приобретающих в процессе трансформации их (знаний) качественной природы специфическую потребительскую стоимость компетенций (в первую очередь в интересах обучающегося и лишь затем - социума). Выступающая контрольно-связующим звеном рассматриваемой системы культура, являясь основанием человеческого творчества, проявление и оттачивание которого фактически и определяет методологическое предназначение нелинейных систем образования, одновременно направляет и удерживает его в смысловых рамках, в границах символических образов.
Нелинейный образовательный процесс по сути использует опыт и логику организации ситуационного подхода, позволяя приобретать опыт деятельности и отношений [5]. Как правило, изначально конструирование частной методики нелинейного обучения осуществляется в системе условий, задающих последовательность прохождения опорных вершин маршрута: «цель подготовки - знание - умение - навыки - компетентность - готовность к продуктивной (самодостаточной) деятельности». Этот согласованный во времени и функционально подчинённый интересам мотивации обучения кортеж раскрывается над полем организованном трассировками образовательных маршрутов (с учётом и сохранением выделенных ограничений и логических соотношений) и попарно конструируется по правилам ленты Мёбиуса: возврата к началу выполняемого этапа и повторное исполнение при обращении целей-задач (заменой их функционального содержания) в модифицированном (противоположно направленном, антагонистическим) поле мотиваций. Фактически происходит возвратно-повторное решение каждого шага маршрута обучения при перемене целенаправляющей доминанты: первичный «проход» осуществляется при превалирующем влиянии требований социума - педагогической системы и её стандартов, а вторичный - при полном удовлетворении активизирующихся запросов обучающейся личности. При этом характеристические параметры категорий «возможность» и «готовность» рассматриваются как граничные условия прохождения этапа порогово-рубежного контроля и практически являются количественными оценками-характеристиками успешности продвижения индивида по собственному «персональному» маршруту обучения. В существующей практике этот маршрут в большей части (но не полностью!) согласуется с вектором А. В такой педагогической ситуации система относительно пассивно отслеживает исполнение обучающимся заданного ею (в форме учебной программы) варианта содержания и требований конкретного маршрута обучения.
Меры пространственного (в опосредованном рассмотрении - временного) отстояния векторов А и В (меры Д1 и Д2) при реализации индивидуального маршрута обучения определяются темпом приобретения обучающимся качеств «самости», представлением им в практической (учебно-практической) деятельности доказательств права самостоятельной деятельности (первоначально с активным соучастием и «тьюторским» сопровождением преподавателя). Изначально это пошаговое достижение программируемого уровня обученности задаётся учебной программой общей для всей группы обучающихся, и в генеральной постановке задач обучения - образовательным стандартом. На заключительных этапах обучения степень соответствия уровня подготовки выпускника требованиям готовности к самостоятельной деятельности в наиболее полной мере соотносится с профессиограммой. В качестве предварительного замечания о логико-семантическом соответствии и познавательной «стоимости» понятий, стоящих в начале обоих маршрутов, и в то же время качественном их различии, необходимо отметить следующее: смысл и значение сообщаемой учебной информации педантично очерчен утилитарностью рамок образовательного стандарта, в то время как ценность возможностей предполагает неограниченную широкополосную рефлексию, тщательную самооценку и энергичную коррекцию каждого последующего шага обучения самим обучающимся.
Показательны педагогические грани-подходы к содержанию представленных маршрутов-трассировок. Вектор «Знания ^ Компетентность» (маршрут А на рис. 1) реализован в последовательном построении взаимоотношений элементов педагогической системы «Субъект (преподаватель) - Объект (обучающийся) - Субъект (аттестуемый) - Оценка предмета учебного труда» (СОСО). В реалии представленная модель (СОСО) «не выпускает» обучающегося из строгих рамок предписанных норм и правил «массового» обучения. В свою очередь вектор «Возможность ^ Компетенция» (маршрут В на рис. 2) вовлекает в сферу своей деятельности элементы: «Субъект (преподаватель) - Субъект (обучающийся) - Объект и предмет (учебного) труда - Оценка прикладной стоимости результата труда - самооценка обучающегося». Вторая модель (ССОО) не предполагает подчиняюще строгого следования запрограммированному варианту (маршруту) обучения, но связана со значительно большими трудностями обязательного поэтапного оценивания результатов исполнения набора эргодических маршрутов обучения.
Субъектом потребности в наиболее совершенной системе обучения, где ведущим элементом заявляется предметно-практическая деятельность, результаты которой соответствуют уровню возросшего профессионализма, выступает в первую очередь сам обучающийся. Характерно, что запросы современных работодателей на подготовку профессионалов повышенного качества подготовки, что обусловлено ростом требований к качеству выпускаемой (в первую очередь экспортной) продукции, в различных отраслях народного хозяйства энергично перешли в пространство «возможность -способность - готовность» [7].
Создаваемая на постулатах системы «ЗУНов», исходная модель конструирования базального слоя интеллекта личности, определяющего устойчивость, эффективность и надёжность комплексных качеств «готовности», отличается практически абсолютным детерминизмом с преобладанием двух-трёх ходовых алгоритмических связей построения в совокупности с элементарной бинарной логикой доказательств истинности суждений, заключений, выводов и т.д. Подобное построение является доминантным для современных образовательных стандартов средней школы. Такая технология обеспечивает различные построения наипростейших симплекс-систем на основе элементов исходной опорной базы данных.
В этом случае каждое последующее утверждение, сообщаемое в форме учебного элемента, приобретает чёткую фреймово-тетраидную (как минимум трёхмерную) организацию, а создаваемая их совокупностью, база знаний обучающегося, обеспечивает скорейшее ознакомление с огромным многомерным объёмом масс логически связанных начальных сведений и правил об окружающем мире. Фактически такая база знаний с самого начала создаётся как отражение фрактальной организации процедур-функций обучения [4].
Социум, обеспечивая реализацию простейших моделей обучения, приобретает уверенность в гарантированном достижении (в конечном времени) минимального интеллектуального уровня надёжности и жизнебезопасности существования каждого отдельного индивида (личности). Но с наращиванием объёма обязательных к усвоению сведений-знаний подобная строго алгоритмизированная организация информационной структуры тезауруса резко тормозит не столько темп приобретения элементов новизны, сколько быстроту, лабильность и надёжность вторичного использования знаний в качестве уже усвоенных, осознанных и «признанных» индивидом интеллектуальных ценностей, представляемых обучающимся как личностную интеллектуальную собственность. Интернированные знания без значительных затрат на их преобразование-перевод в «разряд» умений таковыми не становятся! Нужен обозначенный порог возможности выполнить обучающимся самостоятельную попытку применения знаний. Важна явно выраженная инициатива обучающегося в приобретении самости доказательств своей дееспособности на начальном уровне владения знаниями, и далее - развитие этой инициативы в приложении максимума собственных усилий (при одновременном ощущении ответственности за принимаемые решения) в развитии способностей и достижения готовности к самостоятельной деятельности на профессиональном уровне. Наиболее успешно прохождение такого варианта маршрута обучения проявляется и реализуется в процессе получения некоторого расширенного, дополнительного образования.
Первичный анализ маршрута (трассировки) В приводит к следующим наблюдениям:
Изначально студентами, участвующими в реализации различных маршрутов изучения учебного курса, воспринимается и оценивается гранично-пороговая конкурентность в каждой паре: «знания - возможности», «умения - способности», «навыки - готовность» (соответственно пары ординат в отрезках а, Ь, с на рис. 1, представляемые на графике величинами 81, 82, 83). Конкуренция проявляется на перманентно возрастающих уровнях обученности (выражается как соотнесение уровней энтропий приобретённых элементов учебной информации Нс > НЬ > На), и с увеличением объёма и уровня обученности качественно наполняется и захватывает всё большие области приобретаемых знаний. В вузе наиболее явно это обстоятельство проявляется на третьем курсе обучения (специалитет), когда студент нарабатывает уверенность в повышающейся значимости и смысловой ценности личностной составляющей приобретаемой в процессе обучения и отчуждаемой в личную собственность учебной информации. Создаваемые на основе и под влиянием наблюдаемых пар противоречий (в качестве частной реализаций этапов развития процесса обучения) частично взаимопроникающие надпласты базы знаний, обозначают подъёмы-переходы обучающегося на последующие ступени диалектического развития в углублённом осмысливании и усвоении новизны поступающих учебных сообщений. В этот период проявляющийся в определённой мере антагонизм двух парадигмальных платформ обучения (отражаемых в частных реализациях векторами А и В рис.1) определяется как качественный признак точки бифуркации (область и время принятия решения) на рубеже перехода «ЗУНов» в область их качественной трансформации в системе «возможности ^ способности ^ готовность ^ [компетенция]» - «ВСГ».
Выводы. Практика проектирования и исполнения учебных курсов в подготовке выпускников факультета предпринимательства в Петрозаводском университете с ориентацией на использование элементов предложенного маршрута В показывает, что по мере продвижения к уровню навыков обучающиеся, обладающие и проявляющие склонности к самостоятельной самореализации, активно «переходят» в зону маршрута В. Одновременно отмечается весьма показательная особенность: первая система (А) заканчивается заранее определённой образовательным стандартом счётной множественностью «навыков», в то время как последняя (В) привносит в педагогическую парадигму комплексное, но единичное понятие - «готовность». Такая ступень-уровень наиболее полно соответствует ситуации приобретения именно добавочного (дополнительного) образования (чаще всего в форме самообразования). Она раскрывает именно потенциал личности, а не только узкие рамочные пределы её профессионализма. В создаваемых педагогических обстоятельствах институциональная среда образования (в данной ситуации рассматриваются позиции: обеспечение возможностей, формирование и тренировка способностей, контроль и совершенствование готовностей) наиболее успешно актуализирует специфические психолого-педагогические условия неразрушительного (созидательного) влияния внешних факторов и стимулирует совершенствование личностно-существенных качеств, присущих отдельному индивиду.
Литература:
1. Кожин, А.В. Синергетический подход к оценке эффективности учебного процесса / А.В. Кожин, Б.И. Бортник, Н.Ю. Стожко // Управленец. - 2014. - №4. - С. 32-37
2. Козленкова, Е.Н. Возможности формирования интеллектуального компонента психологической готовности студентов к обучению в вузе в процессе подготовки педагогов профессионального обучения / Е.Н. Козленкова, Н.Н. Колпакова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2008. - №1. - С. 374-378
3. Крежевских, О.В. Нелинейное высшее образование: методология, закономерности и возможность внедрения в практику / О.В. Крежевских // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2020. - № 1(39). - С. 48-56
4. Лобашев, В.Д. Мотивационные аспекты формирования умений / В.Д. Лобашев // Фундаментальные исследования. -2007. - №3. - С. 98-102
5. Маленкова, Л.О. Теоретическое обоснование архитектуры организации школьного образовательного процесса в современном информационном обществе / Л.О. Маленкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2012. - Вып. 145. - С. 142-150
6. Щелкунова, Л.И. Математические методы и нелинейная архитектура в системе интегративного обучения / Л.И. Щелкунова, М.С. Емец // Физико-математическое образование. - 2019. - Вып. 3(21). - С.163-169
7. Требования работодателей к системе профессионального образования Е.М. Авраамова, И.Б. Гурков, Г.Ю. Карпухина, А.Г. Левинсон, М.В. Михайлюк, Е.А. Полушкина, О.И. Стучевская / Ред.: Т.Л. Клячко, Г.А. Краснова. - Москва: МАКС Пресс, 2006, Серия «Управление. Финансы. Образование». - 125 с.
