CC BY
65голову и сердце; мы можем только пытаться возбуждать их в мыслях другого соответствующими впечатлениями, вызывать другого на такую личностную деятельность, в результате которой у него вышли бы соответствующие мысли и чувства» [8].
Выводы. В результате данного исследования было охарактеризовано понятие самообразования, приведены различные трактовки известных педагогов и определена его роль в жизни студента, описана важность процесса непрерывного обучения педагога, определена роль психического развития и его влияние на самосовершенствование студента, изложена суть метапознавальных процессов и составлена последовательность действий, которая приводит к решению множества педагогических задач.
Литература:
1. Кареев Н.И. Самообразование, способ обучения / Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: в 86 т. (82 т. и 4 доп.). - СПб., 1890-1907.
2. Бекасова С.Н. Информационные потребности студентов как фактор профессионального и личностного развития (на материале цикла педагогических дисциплин) / Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук: спец. 19.00.03 «Психология развития». - СПб., 1999 - 24 с.
3. Белоусов М.А. / Большая российская энциклопедия: в 35 т. / гл.ред. Ю.С. Осипов. - М, 2004-2017.
4. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1982. - С. 138-142.
5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. - М., 1957. - С. 260.
6. Самовоспитание в педагогике [Электронный ресурс]: https://zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/teorija-vospitanija/ samovospitanie -v-pedagogike/
7. Зюзин И.А., Крамущенко Л.В., И.Ф. Кривонос. Педагогическая специальность: учебник / под ред. И.А. Зюзина. - К., 2008. - С. 376.
8. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: [избр. пед. соч.]. - М.. 1991. - С. 3.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Сысоева Елена Юрьевна
Самарский национальный исследовательский университет имени акакдемика С.П. Королева (г. Самара)
СПЕЦИФИФИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются концептуальные положения инклюзивного образования, значимость и ценность разнообразия для всех субъектов образовательных отношений как средства обогащения процесса познания. Определена специфика коммуникативной компетентности педагога инклюзивного образования: принятие и реализация в коммуникации инклюзивных ценностей, толерантность, другодоминантность, умение рассматривать индивидуальные особенности обучающихся как новые возможности к овладению способами деятельности и коммуникации, умение преодолевать возникающие барьеры во взаимодействии, использовать вспомогательные (дополняющие) и альтернативные способы коммуникации.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, коммуникативная компетентность педагога, педагогическое взаимодействие, лица с особыми образовательными потребностями.
Annotation. The article describes the conceptual framework of inclusive education and the significance and value of diversity for all actors in educational relationships as a means of enriching the learning process. The article identifies the specificity of the communicative competence of the teacher of inclusive education: acceptance and implementation in communication of the values of inclusive education, tolerance, diversity and the ability to view the individual characteristics of learners not as shortcomings, as new opportunities to learn ways of working and communication, to overcome barriers in interaction, to use supportive (complementary) and alternative means of communication.
Keywords: inclusion, inclusive education, communicative competence of the teacher, pedagogical interaction, persons with special educational needs.
Введение. Гуманистическая парадигма общественного сознания строится на понимании ценности взаимозависимости и взаимодействии современного мира, стремлении существенно сократить процессы дискриминации лиц с особенностями развития. Внедрение и значительное расширение инклюзивной образовательной практики предполагает обучение не только лиц с особенностями развития, но и с иными потребностями в целом, связанными с другим вероисповеданием, мировоззрением, ценностями, установками и т.д., актуализирует проблему определения содержательных и технологических основ профессиональной культуры современного педагога инклюзивного образования. Основной идеей инклюзии как определенного общественного идеала является включение людей с совершенно разными образовательными потребностями в общественную деятельность, что в свою очередь предполагает организацию такой образовательной среды, в которой каждый воспитанник чувствует себя включенным в общий процесс, и тем самым у него повышаются способности социальной адаптации, формируются активная социальная позиция, социальные отношения, что может способствовать гармоничной социальной идентичности. Основные международные принципы инклюзивного образования формулируются и разъясняются в русле индивидуалистического подхода и концепции нормализации, суть которой составляют положения о ценности каждого человека, независимо то того, какой он и каких возможностей может достичь, о праве на достойное человеческое существование всех людей без исключения, об обязанности общества создавать такие возможности для всех. Разнообразие в современных условиях признается не только ценностью, но и преимуществом, значимым и полезным для всех участников образовательных отношений. Необходимо также понимать, что «инклюзия - это не одинаковое отношение ко всем, а учет разнообразия в реальной образовательной практике, компетентное реагирование на разнообразные потребности и разнообразные возможности учащихся» [11].
Идея разнообразия и включенности в образовательное пространство лиц с разными образовательными потребностями и возможностями содержит в себе мощный гуманистический потенциал для всех субъектов образовательных отношений, так как способствует формированию нового, уникального опыта социальных отношений: социальной отзывчивости, эмпатии, принятия другого, «иного» со стороны здоровых обучающихся и развитиию уверенности в себе как основы жизнеутверждающей стратегии со стороны лиц с особенностями развития. В инклюзивном образовании развитие навыков сотрудничества, продуктивного опыта социальных отношений имеет первостепенное значение и предполагает новый тип гуманистически ориентированных отношений, осуществления благоприятных психологических и средовых условий для
развития личности, осуществления конкретных коммуникативных практик, направленных на процесс принятия, понимания и развития учащихся с особенностями развития.
Инклюзивная культура позволяет формировать у человека умение принимать и ценить себя (свое состояние) и особенности других людей; противостоять негативному влиянию со стороны окружающих. Важным векторм современной образовательной политики образовательных учреждений должна стать оптимизация не только внешней стороны инклюзивной культуры (создание безбарьерной среды, переоборудование мест общего пользования, наличие учебной литературы для незрячих учащихся, введение в штат тьюторов, сурпереводчиков и т.д.), но и внутренней составляющей образовательных отношений и позиций субъектов образования - реализация принципов безопасности, принятия, поддержки в деятельности и общении, минимизация коммуникативного напряжения в системах «педагог-учащийся», «учащийся-учащйся», «педагог-родитель», совершенствование культуры взаимоотношений и взаимодействия субъектов инклюзивного образовательного пространства. Включение является прежде всего результатом человеческих отношений, позволяет субъектам образовательных отношений проявлять свою неповторимость в характере и способе инклюзивного взаимодействия. Особое значение в данном контексте приобретает коммуникативная компетентность педагога инклюзивного образования, направленная на достижение предметной цели обучения и организацию психологически безопасной и безбарьерной среды педагогического общения.
Изложение основного материала статьи. Современное образование должно выступать одной из важнейших областей совершенствования коммуникативной практики учащихся и преподавателей, способствовать становлению гуманитарной адекватности субъектов образования и формированию психологически безопасных коммуникативных практик. Расширение коммуникативного пространства личности, развитие коммуникативного потенциала субъектов инклюзивного образовательного процесса является одним из важнейших векторов современного образования и предполагает, что педагоги и воспитанники, являясь субъектами своей творческой индивидуальности, раскрывают свою неповторимость в содержании и ходе педагогического взаимодействия, ищут способы взаимопонимания и взаимоподдержки, опираясь на собственные ресурсы. В инклюзивном образовательном пространстве задача социальной адаптации и развития коммуникативных компетенций имеет первостепенное значение и самостоятельную ценность.
Коммуникативная компетентность специалиста освещена в трудах исследователей А.А. Бодалева [1], Ю.Н. Емельянова [2], Ю.Г. Жукова [3], И.А. Зимней, И.А. Колесниковой [5], Н.В. Казариновой [4], Л.А. Петровской и др. и рассматривается как: система внутренних ресурсов; уровень сформированность межличностного опыта; владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами общения; способность к эффективному решению коммуникативных задач; владение сложными коммуникативными навыками и умениями; умение вступать в коммуникацию, непринужденно общаться. Подходы к определению структурных компонентов коммуникативной компетентности педагога отличаются разнообразием. Значимым в контексте специфики инклюзивного образования является вывод о том, что в коммуникативно компетентном поведении важными элементами являются: исполнительское мастерство, прогнозирование в коммуникации, самонастройка и саморегуляция, предполагающая преодоление барьеров общения и распределение своих ресурсов в общении [4, С. 19]. Именно умения грамотно считывать эмоциональные проявления учащихся и преодолевать барьеры в инклюзивном взаимодействии является важной особенностью выстраивания конструктивных и развивающих отношений с обучающимимся с особыми образовательными потребностями. Развитая коммуникативная компетентность педагога предполагает способность творчески преобразовывать как ситуацию общения, так и собственную внешнюю и внутреннюю активность, направленную на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве [10, С. 201]. Одним из проявлений коммуникативной компетентности является ориентация на поддержку «Я» партнера по взаимодействию, его позитивное самоотношение, что особенно важно и ценно в условиях инклюзивного образования.
Коммуникативная компетентность педагога инклюзивного образования рассматривается в научных трудах Н.В. Жизневой, Н.Г. Кормушкиной, М.П. Кривут, Ю.В. Мельник, В.В. Хитрюк, О.Б. Янусовой и др. Анализируя коммуникативноую компетентность как многофакторное явление, исследователи обосновывают многозадачность и значительное усложнение коммуникативной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования. Важными детерминантами коммуникативно компетентного поведения педагога инклюзивного образования названы: повышение уровня толерантности педагогов; формирование объективного образа обучающегося с особыми образовательными потребностями; повышение уровня информированности в вопросах взаимодействия с особыми обучающимися. Именно толерантность как свойство личности признается исследователями наиболее значимым профессиональным качеством педагога инклюзивного образования. В исследовании В.В. Хитрюк толерантность педагога к детям с ООП трактуется как профессионально-психологическое качество личности педагога, определяющее особый способ общения и взаимодействия с «иными» детьми в образовательном пространстве и обеспечивающее профессиональную компетентность и выявлено недостаточная развитость данного свойства у студентов-и будущих педагогов к детям с ООП [8]. Среди значимых характеристик коммуникативно-педагогической компетентности педагога инклюзивного класса Ю.В. Мельник выделяет: умение управлять центральными информационными каналами восприятия у всех учащихся; накопление менеджментского потенциала по основам компенсаторики; ориентация на зону ближайшего развития нетипичного ребенка; использование доступных на понятийно-логическом уровне вербальных интеракций с нетипичным ребенком, установление согласованности в структуре «вербальная коммуникация - невербальная коммуникация»; применение приемов вербального перефразирования ключевых лексических сегментов детской речи [7, С. 78]. В исследовании М.П. Кривут обнаружено, что наибольшие трудности формирования коммуникативной компетентности связаны со знанием коммуникативных отношений с субъектами инклюзивного образовательного пространства. Также в исследовании выявлено дисгармоничное формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов инклюзивного образования, необходимость коммуникативной практики для закрепления коммуникативных знаний и приобретения коммуникативного опыта [6].
Результаты проведенного нами анкетирования, направленного на выявление основных затруднений педагогического общения с лицами с особыми образовательными потребностями среди бакалавров направления подготовки «Педагогика и психология инклюзивного образования», показали, что большинство респондентов осознают необходимость дополнительных знаний в области эффективного профессионального общения с лицами с ООП. Среди основных затруднений в общении студентами-бакалаврами были выделены: страх быть педагогически несостоятельным в работе с обучающимися с ОВЗ (82%); неуверенность в общении с обучающимися с ООП (64%). Среди возможных причин затруднений в общении с лицами с ООП были выделены: характер и степень тяжести нарушений (76%); эмоциональная напряженность в общении (72%); недостаточный уровень владения средствами и способами педагогического взаимодействия (68%). В самооценке коммуникативных умений самый низкий рейтинг занимают: умение снижать уровень эмоционального напряжения в общении с лицами с ООП (88%); умение предотвращать конфликты (74%); умение сочетать вербальные и невербальные формы общения в инклюзивном взаимодействии (72%). Результаты проведенного
анкетирования актуализируют необходимость определения содержательных и технологических основ процесса специальной коммуникативной подготовки будущих педагогов инклюзивного образования.
Таким образом, коммуникативная компетентность педагога инклюзивного образования, являясь сложной личной характеристикой, включает в себя: психологические знания в области инклюзивного взаимодейстия, принятие инкюзивных ценностей и принципов инклюзивного образования (индивидуальная направленность, командный способ работы, объединяющий специалистов разных областей для построения задач деятельности каждого обучающегося (тьютор, педагог, логопед, родитель); понимание приоритета социализации как процесса и результата инклюзивного взаиимодействия, развития социалных отношений и социального опыта, умение создавать психологически безопасную среду, способствующую совершенствованию коммуникативного потенциала обучающегося с особыми образовательными потребностями. Коммуникативно компетентное поведение педагога инклюзивного образования предполагает: умение прогнозировать содержание и результат взаимодействия, умение преодолевать возникающие барьеры коммуникации (дидактические, отношенческие, психологические, социальные), умение снижать уровень коммуникативного напряжения в неблагоприятных ситуациях общения; ориентацию на поддержку «Я» партнера по взаимодействию; гибкое ролевое поведение педагога в нестандартных ситуациях общения. В организации инклюзивного взаимодействия важно умение педагога «открыть на общение» обучающегося с особыми образовательными потребностями, установить адекватный эмоциональный контакт (открытая поза, доброжелательный, включенный взгляд, визуальный контакт, улыбка, своевременный комплимент, подчеркивающий значимость партнера, его вклад в общее дело, обращение к ученику по имени - необходимые инструменты аттракции в педагогическом общении). В то же время неожиданно громкий голос, резкие, прерывистые интонации, быстрые и стремительные движения, напористость, ярко выраженная дидактичность могут напугать и оттолкнуть учащегося. Подходить к учащемуся необходимо только спереди, сообщая заранее о своем приближении, сохраняя его право на территориальную автономность.
Продуктивное педагогическое взаимодействие в условиях инкюзии направлено на создание атмосферы психологической безопасности субъектов педагогического взаимодействия, а значит требует особого внимания к речевой культуре педагога, исключает проявления своемерия в оценках и действиях, отказа от педагогического эгоцентризма и менторской позиции, употребления сверхобобщений, безапелляционных и категоричных суждений, отказ от иронии и грубого требования. Диалогическая направленность педагогического взаимодействия становится основным вектором развивающих педагогических отношений, способствует устанавлению условий психологически безопасного общения. Толерантность по отношению к обучающимся с особыми образовательными потребностями является первоосновой эмоциональной готовности к взаимодействию и характеризуется активно-деятельностным отношением к другому, основана на уважении и принятии уникальности каждого и связана со способностью сознательно подавлять чувство неприятия, проявлением толерантного поведения [8]. В педагогическом инклюзивном взаимодействии важно проявлять другодоминантность, которая предполагает ориентацию на различные грани понимания обучающегося как значимого Другого, учет его индивидуальных состояний, эмоциональных проявлений и коммуникативных действий. Постижение ценности и необходимости понимания разнообразия индивидуальных возможностей, создание условий для увеличения коммуникативных возможностей обучающихся является одним из параметров педагогического инклюзивного взаимодействия. Необходимо отметить, для осуществления эффективного педагогического инклюзивного взаимодействия важными являются умения: рассматривать индивидуальные особенности обучающихся не как недостатки, как новые возможности к овладению способами деятельности и коммуникации, заменять межролевое взаимодействие межличностным; отказываться от жестких ролевых позиций; видеть сильные стороны обучающегося с особыми образовательными потребностями, терпеливо и постепенно развивать его коммуникативный потенциал, учитывая все возможные затруднения в его коммуникативной практике.
Коммуникативная деятельность педагога инклюзивного образования усложняется в связи с тем, что у обучающегося могут быть различные коммуникативные затруднения, связанные с нарушением вербального общения, сенсорной сферы, речи, психических функций и поведения. Учитывая тот факт, что большая часть обучающихся с особыми образовательными потребностями имеют нарушения речи важным является умение педагога использовать вспомогательные (дополняющие) и альтернативные способы коммуникации - выстраивать взаимодействие при помощи предметов, пиктограмм, языка жестов, условных знаков.
Формирование коммуникативной компетентности педагога инклюзивного образования становится возможным в ходе целенаправленной, системной профессиональной подготовки. В содержательной части подготовки педагогов инклюзивного образования к коммуникативной деятельности важно создавать условия для: совершенствования коммуникативных знаний в области эффективного взаимодействия с обучающимися с особыми образовательными потребностями, учитывая все возможные характеристики их нарушений; расширения и углубления конкретных коммуникативных практик, направленных на преодоление барьеров коммуникации (дидактических, психологических, когнитивных, отношенческих, нравственных). Развитие коммуникативных качеств и свойств личности - эмпатии, другодоминантности, децентрации, толерантности, рефлексивности, формирование умений грамотно считывать и интепретировать коммуникативные сигналы учащихся с осособыми образовательными потребностями являются важными направлениями коммуникативной подготовки педагогов иклюзивного образования.
Выводы. Специфика коммуникативной компетентности педагога инклюзивного образования обусловлена усложнением и многозадачностью коммуникативной деятельности в условиях инклюзии и предполагает: принятие и реализацию в коммуникации инклюзивных ценностей, толерантность, другодоминантность, умение рассматривать индивидуальные особенности обучающихся не как недостатки, а как новые возможности к овладению способами деятельности и коммуникации, умение преодолевать возникающие коммуникативные барьеры во взаимодействии, использовать вспомогательные (дополняющие) и альтернативные способы коммуникации. Развитие коммуникативного потенциала педагога инклюзивного образования будет способствовать гармонизации и гуманизации отношений всех субъектов инклюзивного образовательного пространства.
Литература:
1. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. Избранные психологические труды 2-изд. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж НПО «МОДЭК», 2002. - 256 с.
2. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. - М: Просвещение, 1995. - 183 с.
3. Жуков Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности. Автореф. докт. психол. наук. - М., 2003. - 38 с.
4. Казаринова Н.В. Межличностное общение: конспект лекций / Н.В. Казаринова. - Спб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 64 с.
5. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. Пособие для студ. высш. учеб.заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. - М.: «Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.
6. Кривут М.П. Коммуникативная компетентность будущих педагогов инклюзивного образования: результаты исследования // Вестник Барановичского государственного университета. - № 8. - 2020. - С. 25-33.
7. Мельник Ю.М. Коммуникативная компетентность учителя инклюзивного класса в западном и российском контекстах // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2013. - № 1 (14). - С. 76-84.
8. Хитрюк В.В. Толерантность будущих педагогов к детям с особыми образовательными потребностями: к вопросу о готовности к работе в условиях образовательной инклюзии / В.В. Хитрюк, О.А. Ульянова // Весн. Брэсц. ун-та. Сер. 3. Фшалопя. Педагопка. ПЫхалопя. - 2013. - № 1. - С. 120-128
9. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В.В. Хитрюк // Вестник Брянского государственного университета. - 2012. - № 1. - С.80-84.
10. Щербакова Т.И., Кладько А.И. Коммуникативная компетентность педагога как профессиональный ресурс // Ученые записки СКАГС, 2014. - № 4. - С.199-204.
11. Creating an inclusive school environment. Edited by Susan Douglas. - London, British Council, 2019. - 217 p.
Педагогика
УДК 378.1; 37.047
стажер-исследователь Тимченко Иван Владимирович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ С ОВЗ В ПРЕДМЕТНОМ ПОЛЕ СОВРЕМЕННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению профессионального развития студентов с особенностями здоровья и инвалидностью в контексте предметного поля современных педагогических исследований, ориентированных на изучение вопросов инклюзивного высшего и среднего профессионального образования. На основании анализа исследований, посвященных проблемам профессионального развития студентов с ОВЗ и инвалидностью, автор выделяет основные векторы научного дискурса в рамках рассматриваемой проблематики, связанные: с изучением социально-психологических факторов и механизмов профессионального развития особенных студентов; с разработкой технологических и инструментальных решений, способствующих формированию у студентов с ОВЗ и инвалидностью готовности к проектированию индивидуальной траектории профессионального развития как на этапе обучения в вузе, так и в постдипломный период; с необходимостью содержательного обобщения концепта «профессиональное развитие» с учетом специфики личных ресурсов и особенностей студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: инклюзивное профессиональное образование, профессиональное развитие студентов с ОВЗ, профессиональный выбор, индивидуальная траектория профессионального развития.
Annotation. The article is dedicated to the consideration of professional development of students with disabilities within the context of modern pedagogical research focused on analyzing issues of inclusive high and secondary vocational education. Based on the analyzed researches dedicated to the problems of disabled students professional development, the author identifies three key vectors of the scientific discourse on the issue under consideration. They are connected with studying social and psychological factors and frameworks of disabled students professional development; with designing teaching technologies and instruments stimulating students with disabilities in their professional development not only during their studies at university, but also during postgraduate period; with the necessity to consolidate meaningfully the concept «professional development of disabled students».
Keywords: inclusive vocational education, disabled students professional development, career choice, individual trajectory of professional development.
Введение. В настоящее время проблемы организации профессионального образования лиц с различными нарушениями здоровья, формирования у них положительной мотивации к выбору и дальнейшему осуществлению профессиональной деятельности, способности проектировать индивидуальные траектории профессионального развития являются предметом многих исследований. Неутешительная статистика трудоустройства лиц, имеющих статус инвалида, после окончания вуза заставляет задуматься об эффективности профориентационной работы и готовности самих выпускников с особенностями здоровья сделать реальный профессиональный выбор, устроившись на работу по направлениям и специальностям, на которых они обучаются в течение длительного времени.
В современном научном дискурсе в контексте проблем профессионального развития студентов с ОВЗ можно встретить работы, посвященные профессиональной мобильности данной категории студентов, сопровождению их личностного и профессионального роста, проектированию индивидуальных профессиональных траекторий, изучению особенностей профессионального самоотношения и самосознания и др. Разнонаправленность представленных аспектов актуализирует необходимость обобщения категории «профессиональное развитие студентов с ограниченными возможностями здоровья» и рассмотрения ее в едином контексте проблемного поля современных педагогических исследований.
Таким образом, цель нашей статьи заключается в рассмотрении профессионального развития студентов с особенностями здоровья в контексте предметного поля современных педагогических исследований, ориентированных на изучение вопросов инклюзивного высшего и среднего профессионального образования.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время в России создаются все условия, необходимые для осуществления профессионального выбора, личностно-профессионального самоопределения, развития и карьерного роста лиц с ограниченными возможностями здоровья. Документы, представленные на международном и федеральном уровнях, гарантируют выпускникам учреждений СПО и вузов помощь и поддержку в трудоустройстве. Конституционное право на образование для каждого человека, проживающего на территории Российской Федерации, обеспечивается нормами федеральных законов «Об образовании в Российской Федерации» и «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», а также положения федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней образования. Тем не менее, для многих выпускников, имеющих статус «инвалид» и связанные с ним особенности здоровья, профессиональные перспективы не совсем понятны, а возможность самореализации на современном рынке труда представляется не вполне реальной.
Д.Ю. Скрябина [12] отмечает особую роль профессионального самоопределения, как на этапе выбора вуза, так и в процессе обучения. Важно, чтобы у студентов с ограниченными возможностями здоровья не только формировалось
