CC BY
91
ЛИТЕРАТУРА
1. Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей: учебное пособие - Е.Ф. Архипова. - М.: Аст Астрель, 2007. - 320 с.
2. Большакова, С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения: учебное пособие / ред. С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.
3. Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
4. Гризик, Т.И. Развитие речи детей 5- 6 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / ред. Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. - М.: Просвешение, 2015. - 152 с.
5. Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств: научная статья // Дефектология. - 2000. -№ 1. - С. 24 - 27.
6. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить: учебное пособие / М.М. Кольцова. - Москва: Советская Россия, 1973. - 34 с.
7. Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие / ред. Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В. - СПб.: Союз, 2000. - 192 с.
8. Лопухина, И.С. Логопедия - речь, ритм, движение: пособие для логопедов и родителей / ред. И. С. Лопухина - СПб.: Дельта, 1997. -256 с.
9. Макарова, Н.В. Основные проявления недостаточности звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. Гуманитарные науки. Таганрог: Изд-во ФГБОУ ВО «Таганрогский институт имени А.П. Чехова», 2016. С. 49-53.
10. Мастюкова, Е.М., Ипполипова, М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: книга для логопеда - М.: Просвещение, 1985. - 170 с.
11. Серикова, Е.С., Макарова, Н.В. Проектная деятельность как способ реализации системы работы по развитию мелкой моторики у детей со стертой дизартрией // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. - 2019. - N° 1. - С. 121 - 126.
12. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: методическое пособие / ред. Т. А. Фотекова. - М.: Айрис-пресс, 2006 - 96 с.
Н.В. Макарова
ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ УСПЕШНОГО
РАЗВИТИЯ ВУЗА
Аннотация. В отечественной педагогической науке актуализируются ценности инклюзивного образования, где одним из значимых исследовательских направлений является изучение инклюзивной культуры общества и образовательной организации. В связи с этим, в статье представлен опыт создания инклюзивной культуры в педагогическом вузе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, люди-инвалиды, инклюзивная культура, образовательное пространство вуза.
N.V. Makarova
INCLUSIVE CULTURE AS AN INDICATOR OF SUCCESS DEVELOPMENT OF THE UNIVERSITY
Abstract. In Russian pedagogical science, the values of inclusive education are being updated, where one of the most important research areas is the study of the inclusive culture of society and educational organizations. In this regard, the article presents the experience of creating an inclusive culture in a pedagogical University.
Key words: inclusive education, people with disabilities, inclusive culture, educational space of the University.
Одним из приоритетных направлений деятельности современного образовательного учреждения является реализация инклюзивной практики, что объясняется актуальностью инклюзии в мировой и российской системах образования.
Необходимость и важность внедрения инклюзии в образовании обусловлена достаточно высоким ростом числа инвалидов. Так, по данным Минтруда РФ, 01.10.2019 г. в России насчитывалось почти 12 млн. человек всех групп инвалидности, что составляет 9% от всей численности населения РФ. Из них более 670 тыс. составляют дети-инвалиды (5,6% от общего числа инвалидов).
В отечественном образовании процессы развития инклюзии законодательно закреплены. Федеральные законы РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации гарантируют равный доступ для всех без исключения детей (в том числе и с ограниченными возможностями здоровья) к качественному образованию всех уровней, реализацию их права на инклюзивное образование по месту жительства, успешное самоопределение в социуме, а так же соблюдение права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка, независимо от их образовательных потребностей и индивидуальных особенностей развития. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования и начального общего образования обеспечивают возможности инклюзии детей в образовательные организации; выравнивают стартовые возможности выпускников дошкольных организаций, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время отечественная модель инклюзивного образования получила активное развитие, поскольку для определённой части детей с особыми образовательными потребностями и инвалидностью инклюзия открыла возможность включения их в общий образовательный поток на уровне дошкольных и школьных учреждений.
В системе высшего образования инклюзивное обучение является новым и актуальным этапом. Официальная статистика показывает, что число абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) неуклонно растет и сейчас каждый второй выпускник школы, имеющий инвалидность, готов поступать в вуз (С.В. Алехина, 2016).
По данным Минобразования и науки РФ, в прошлом учебном году численность студентов -инвалидов в российских вузах составила 19,5 тыс. человек. В Таганрогском институте имени А.П. Чехова насчитывается 30 студентов-инвалидов, третья часть из которых получают образование на факультете педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования.
Изучение и анализ инклюзивных практик в отечественных вузах выявили ряд проблем. Первой из них является недостаточная доступность университетской образовательной среды. Реализация государственной программы «Доступная среда» на 2011-2020 гг. в высшем образовании позволила создать безбарьерную и архитектурно доступную среду лишь в 21,5% зданий российских вузов [1].
Состояние учебного процесса и образовательные услуги в вузах тоже требуют пересмотра содержания и методов преподавания учебных дисциплин, разработки адаптированных программ, индивидуальных учебных планов психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов.
Еще одна важная проблема - неготовность преподавателей высшей школы к работе с особыми категориями студентов и отсутствие у них профессиональных компетенций. Опрос в Тюменском государственном университете показал, что всего лишь 9% педагогов обладают необходимыми профессиональными навыками, а все остальные нуждаются в специальной переподготовке (С.В. Алехина, А.А. Лебедева, М.Н. Смольникова) [1].
Исследование европейского опыта реализации инклюзии выявило схожие с российскими проблемы: недостатки в профессиональной и психологической подготовке кадров, в финансировании программ социализации людей с ОВЗ (М.Р. Хуснутдинова) [9].
Важно отметить, что данные проблемы находят свое разрешение. ФГОС высшего образования претерпел важные изменения: увеличен срок обучения, адаптированы формы и порядок освоения отдельных дисциплин, меняются методы и технологии реализации этих требований, широко вводится дистанционное обучение в вузах.
По мнению С.В. Алехиной, «наиболее важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса качественной инклюзии является этап психологических и ценностных изменений всех его участников. Недостаточно оснастить студентов специальными техническими средствами, а преподавателей - технологиями преподавания учебных дисциплин для разных категорий обучающихся. Учебный процесс - это сложная система отношений, в которой необходима культура принятия любого человека как равного, основанная на принципах человечности» [1, 8].
Успешная реализация инклюзии в системе высшего образования возможна при условии создания в вузе единого социокультурного пространства, «открытого для идеи поддержки, участия и принятия людей с особыми потребностями» [2]. Для реализации данной задачи важно обеспечить главный принцип инклюзии -создание предельно доступного, «гибкого» образования, способного удовлетворить самые разнообразные, «особые» образовательные потребности каждого обучающегося с наиболее эффективным результатом (С.В. Алехина, И.С. Володина, А.С. Екушевская, Т.В. Климова, М.Л. Скуратовская и др.).
Одним из особо значимых исследовательских направлений инклюзивного образования является изучение инклюзивной культуры общества и образовательной организации. По мнению Е.Л. Тихомировой и Е.В. Шадровой, это связано с тем, что «... определение наличия и уровня сформированности инклюзивной культуры в вузе позволяет в дальнейшем осуществлять инклюзивную политику и инклюзивную практику в целом. Чем выше уровень инклюзивной культуры, тем эффективнее будет процесс реализации идей инклюзии» [7, 167].
Понятие «инклюзивная культура» обсуждается достаточно широко и трактуется исследователями по -разному. Е.А. Кириллова рассматривает её как фактор развития общества в целом. В.В. Хитрюк рассматривает инклюзивную культуру как составляющую часть профессионально-педагогической культуры и компетентности педагога. А.С. Екушевская считает инклюзивную культуру важнейшим качеством не только педагога, но и родителя, и обучающегося, и даёт следующее определение данному понятию: «Инклюзивная культура - это такой уровень развития общества, который выражается в гуманном, терпимом, безопасном отношении людей друг к другу, где разделяются идеи сотрудничества, стимулируется развитие всех участников образовательного процесса, где ценность каждого является основой общих достижений, а также формируются всеми принимаемые инклюзивные ценности. Инклюзивные ценности в данном контексте являются важнейшими компонентами инклюзивной культуры наряду с нормами и идеалами. Инклюзивную культуру общества можно рассматривать не только как фактор успешной реализации инклюзивного образования, но и как фактор развития общества в целом» [3, 27-28].
По мнению исследователей, главными идеологическими составляющими инклюзивной культуры выступают безопасное и толерантное сообщество, социальное равенство, взаимоуважение и сотрудничество,
толерантное отношение друг другу (А.С. Екушевская, В.А. Кудрявцев, С.Н. Каштанова, Е.А. Ольхина, Е.Ю. Медведева, Н.В. Карпушкина). Культура инклюзии базируется на принципах гуманности, взаимопомощи, доступности, защиты, вовлечённости, сотрудничества между всеми участниками образовательного процесса и многих других (А.А. Рассказова, О.А. Правдина).
В.В. Хитрюк показала, что «в процессе своего формирования инклюзивная культура проходит ряд этапов, первым из которых является инклюзивная готовность» самого педагога к работе в условиях инклюзивного образования [8] . А.А. Рассказова, О.А. Правдина выделяют следующие, составляющие её компоненты: социальная, педагогическая, профессиональная, информационно-коммуникативная и гражданская [6]. Таким образом, на формирование инклюзивной культуры влияют определённые социальные правила и взаимоотношения в обществе, грамотные педагогические действия и профессиональные компетенции, открытость информационного пространства и активная гражданская позиция каждого участника инклюзивного процесса.
А.Ю. Шеманов и А.С. Екушевская проанализировали методологию определения и формирования понятия «инклюзивная культура» в зарубежной литературе и показали, что в международной практике инклюзия в образовании «...строится на основе формирования инклюзивной культуры образовательной организации, лежащей в основе инклюзивной политики и практики» [10].
Понятие «инклюзивная культура вуза» отечественные ученые рассматривают как особую философию и «систему отношений всех субъектов образовательного процесса», которая формируется через расширение границ образовательного пространства вуза [1; 8]. Структурными компонентами инклюзивной культуры образовательного учреждения являются миссия, ценности и принципы, на основе которых строится деятельность образовательной организации (Е.Л. Тихомирова, Е.В. Шадрова).
По мнению С.В. Алехиной и А.Ю. Шеманова, инклюзивная культура вуза должна способствовать «успешному достижению целей вуза как образовательной организации», повышая качество образования и профессиональной подготовки обучающихся, и помогая успешному решению задач инклюзии [2, 7].
Разработанная и апробированная Е.Л. Тихомировой и Е.В. Шадровой диагностическая методика позволяет выявить наличие и уровень сформированности инклюзивной культуры в вузе. Важными показателями, позволяющими диагностировать построение инклюзивной культуры, являются открытость образовательной организации, взаимопомощь и взаимоуважение обучающихся и преподавателей, партнерство сотрудников вуза и др. По мнению разработчиков, разработанная ими методика может лечь в основу создания новых диагностических инструментов и применяться в различных организациях [7].
Т. Бут и М. Эйнскоу описали критерии, по которым можно оценить инклюзивность образовательной организации, среди которых выделяют инклюзивную политику, практику, а также инклюзивную культуру: «принятие инклюзивных ценностей (позитивное отношение к разнообразию, сотрудничеству, установка на преодоление барьеров к включению, в том числе стереотипов, мешающих инклюзии) и создание школьного сообщества» [10; 11]. Результаты данных исследований используются для оценки успешности реализации инклюзии в образовательных учреждениях Европы и мира [10, 29].
Актуальность внедрения инклюзии в системе высшего образования заложила основу для создания на факультете педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования (далее -ПиМДНиДО) студенческого проекта «Инклюзивная культура как составляющая образовательного пространства педагогического вуза», реализованного нами на кафедре русского языка, культуры и коррекции речи в течение последних двух лет [5].
Проектная деятельность начала осуществляться в 2018-2019 учебном году студентами 1 и 2 курсов и была направлена на создание в вузе особой социокультурной среды. Система работы включает разработку тренингов, семинаров, мастер-классов и других информационно-просветительских мероприятий, направленных на формирование инклюзивной молодежной студенческой культуры. Осенью 2019 г. наш проект занял второе место на региональном конкурсе ЮФУ.
В настоящее время на факультете уже накоплен определенный опыт создания основ инклюзивной культуры, имеются первые позитивные результаты и студенческие достижения в формировании инклюзивных ценностей [5].
Так, у нас на факультете есть мероприятия, ставшие уже ежегодными. Первое из них проводится 2 апреля, во Всемирный день распространения информации об аутизме. Мы проводим семинар, который помогает обратить внимание общественности на проблемы людей с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС), знакомит с технологиями работы с ними. В рамках данного мероприятия проходят мастер -классы педагогов и специалистов, направленные на рассмотрение проблем воспитания и образования детей с РАС и ОВЗ, а также проводятся выставки детских работ.
В Международный день инвалидов, 3 декабря, ежегодно проходит акция «В одном строю», открывающая на факультете рождественский месячник милосердия. Это мероприятие объединяет студентов всех курсов, чтобы поговорить о тех, кто столкнулся с тяжелым недугом и имеет ограниченные возможности здоровья.
В этот день будущие логопеды готовят сообщения и презентации о людях с проблемами в развитии, организуют тренинги: «Легко ли быть не таким, как все?», «Инклюзивный словарь», в процессе которых студенты расширяют свои знания и практический опыт.
В этом учебном году на факультет был приглашен особенный гость: Татьяна Максимова со своей семьей. У Тани синдром Дауна, но, несмотря на заболевание, она приняла активное участие в нашем мероприятии: рассказала о себе, продемонстрировала танцевальный номер и выполнила вместе со студентами различные тренинговые упражнения. Откровенный и, поэтому, особенно ценный рассказ Таниной мамы о её переживаниях после рождения дочери, их семейной жизни, Таниных увлечениях, настроил присутствующих на размышления и вызвал у слушателей множество чувств: сопереживание, уважение, восхищение. Такое заинтересованное отношение к мероприятию позволило студентам приобрести бесценный опыт общения с особыми людьми.
Серия мероприятий по созданию инклюзивной культуры реализуется на заседаниях логопедического кружка «Логопед плюс», благодаря которым был создан «Календарь "особых" дат». Такая просветительская работа является достаточно регулярной и познавательной, поскольку, по нашему мнению, формирует у студентов основы уважения, толерантности и сопереживания к людям с инвалидностью и ОВЗ.
Поскольку речевые расстройства могут сопровождать самые различные нарушения развития (интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата), обучающиеся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» должны в совершенстве владеть как традиционными, так и альтернативными технологиями коррекционной помощи лицам с ОВЗ. Реализуя эту практику уже в институте, студенты профиля «Логопедия» в качестве волонтеров выступают в различных проектах логопедической лаборатории факультета ПиМДНиДО. Важной частью этой деятельности является общение с детьми, имеющими нарушения интеллекта и аутистические расстройства, которые обучаются в ГКОУ «Таганрогская специальная школа N 19» и в МБДОУ детском саду N 67 г. Таганрога. Такие встречи помогают будущим логопедам получить первоначальные умения невербальной и паралингвистической коммуникации, а также приобрести необходимые профессиональные навыки и компетенции.
Уникальный опыт инклюзивной культуры студенты приобретают благодаря своей волонтерской деятельности в логопедической школе выходного дня «Речеград», организованной в 2018 г. кафедрой русского языка, культуры и коррекции речи. В задачи работы «Речеграда» входит диагностика и коррекция нарушений устной и письменной речи, развитие высших психических функций и мелкой моторики детей.
Студенты-старшекурсники профиля «Логопедия» под руководством опытных преподавателей кафедры проводят индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия, выполняют совместно с детьми задания по ручному труду и логоритмические упражнения. Важной частью этой работы является выстраивание программы коррекционно-развивающего сопровождения каждого обучающегося и консультирование родителей воспитанников.
В рамках реализации проекта «Инклюзивная культура как составляющая образовательного пространства педагогического вуза» на факультете было проведено два анкетирования, в которых приняли участие более 300 студентов дневного и заочного отделения ТИ имени А.П. Чехова. Хотелось бы подробнее остановиться на описании исследования.
Целью анкетирования явилось изучение понимания основ инклюзивной культуры и отношения студентов к людям с инвалидностью. Предмет исследования - изучение позиции обучающихся к созданию и реализации «доступной среды»; готовности к конструктивному общению с людьми-инвалидами и лицами с ОВЗ и оказанию им психологической и социальной поддержки.
Изучение и анализ материалов анкет-опросников показал, что большинство студентов педагогического вуза (64%) имеют верное представление об инклюзии и при совместном обучении с людьми-инвалидами проявляют минимум дискомфорта, поскольку обладают оптимальным уровнем толерантности к лицам с ОВЗ и достаточно сформированной инклюзивной культурой.
В качестве возможных проблем в общении с инвалидами 70% опрошенных видят психологические и коммуникативные барьеры, препятствующие взаимодействию, что может свидетельствовать о недостатке у студентов специальных знаний и профессиональных компетенций, необходимых для психолого -педагогического сопровождения людей с ОВЗ.
Один из вопросов анкеты был направлен на выявление понимания термина «доступная среда». Материалы исследования показали, что 48% опрошенных сформулировали ответ близко к основному определению этого понятия, 16% рассматривают доступную среду только как «наличие специального технического оборудования», 9% - видят ее как «доступность обучения», 5% - рассматривают доступную среду как государственную программу, 6% опрошенных связывают данное понятие с абсолютно другими явлениями, процессами (доступная среда - «среда, в которой есть чистая вода и воздух»; «что-то в открытом доступе»; «место, которое могут посетить все люди»), а остальные 16% не смогли подобрать определение.
Полученные данные демонстрируют, что почти половина респондентов имеет верное представление о доступной среде, а третья часть опрошенных имеет только поверхностное представление о сути рассматриваемого понятия.
Изучение ответов на вопрос «Что, по Вашему мнению, включает в себя «доступная среда»?» показало, что большая часть опрошенных (64%) рассматривают данное понятие достаточно узко. Например, как «наличие специального технического оборудования» - 33% опрошенных, «создание специальных образовательных условий» - 20%, «использование мер социально-гуманитарной культуры» - 11%, оставшиеся 5% затруднились дать ответ. Третья часть респондентов (34%) ответили на вопрос в полной мере, считая все три предложенных на выбор варианта частью «доступной среды».
На вопрос, связанный с необходимостью создавать доступную среду и специальные условия для людей -инвалидов и лиц с ОВЗ, ответы распределились следующим образом: 52% респондентов видят необходимость в создании общей, доступной для всех без исключения людей, среды, что говорит о наличии у них положительного принятия «особых людей» и отсутствии дискомфорта в общении с ними. Остальные 41% опрошенных считают обязательным создание специальных, независимых условий для лиц с ОВЗ; 7% респондентов затруднились ответить на данный вопрос. Такой неоднозначный результат демонстрирует, что не все студенты педагогического вуза имеют высокие нормы человеческой этики, которые позволяют принять категорию «особых» людей и проявить готовность к общению с ними.
Таким образом, анализ материалов исследования показал, что у большей части опрошенных выявлено положительное принятие «особых» людей и готовность к общению с ними в совместных мероприятиях. Но, к сожалению, не все студенты педагогического вуза имеют оптимальный уровень толерантности и желание взаимодействовать с людьми-инвалидами.
Решение указанных проблем мы видим в уточнении содержания рабочих программ ряда дисциплин по направлениям подготовки, связанным с педагогическим и специальным (дефектологическим) образованием, поскольку в дальнейшей профессиональной деятельности нашим выпускникам - будущим воспитателям, учителям и логопедам предстоит взаимодействовать с детьми с ОВЗ. По нашему мнению, чем выше у них будет сформирован уровень инклюзивной культуры и компетентности, тем эффективнее будет реализован образовательный процесс в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина, С.В., Лебедева, А.А., Смольникова, М.Н. «Инклюзивная повестка» высшего образования: от системы к судьбе // Доступная образовательная среда: опыт создания, проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции. - Кемерово, 2017. - С. 5 - 12.
2. Алехина, С.В., Шеманов, А.Ю. Инклюзивная культура как ценностная основа изменений высшего образования // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. Сб. статей / под ред. В.В. Рубцова. - М.: Изд-во МГППУ, 2018. - С. 5 - 14.
3. Екушевская, А.С. Образ себя и другого как фактор формирования инклюзивной культуры // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики. Сб. материалов IV международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. - Москва, 2017. - С. 27 - 31.
4. Кириллова, Е.А. Инклюзивная культура как фактор развития поликультурного образования в России. - URL: https://kpfu.ru/staff_files/F1196477887/Sekciya_2__Kirillova_E._A..pdf (дата обращения: 26.04.2020).
5. Макарова, Н.В., Анохина, В.С., Богомолова, К.С. Проектная деятельность студентов в создании инклюзивной культуры педагогического вуза // Педагогический вестник. - 2018. - Вып. 5. - С. 68 - 71.
6. Рассказова, А.А., Правдина, О.А. Формирование инклюзивной культуры в вузе как ключевое направление успешности развития общества // Санкт-Петербургский образовательный вестник. - 2018. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inklyuzivnoy-kultury-v-vuze-kak-klyuchevoe-napravlenie-uspeshnosti-razvitiya-obschestva (дата обращения: 20.04.2020).
7. Тихомирова, Е.Л., Шадрова, Е.В. Методика оценки сформированности инклюзивной культуры вуза // Историческая и социально-образовательная мысль. - Том 8. - № 5/3. - 2016. - С. 163 - 168.
8. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ // Вестник Брянского государственного университета. - 2012. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-gotovnost-kak-etap-formirovaniya-inklyuzivnoy-kultury-pedagoga-strukturno-urovnevyy-analiz (дата обращения: 10.04.2020).
9. Хуснутдинова, М. Р. Риски инклюзивного образования // Образование и наука. - 2017. - Т. 19. -№ 3. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/riski-inklyuzivnogo-obrazovaniya (дата обращения: 20.04.2020).
10. Шеманов, А.Ю., Екушевская, А.С. Формирование инклюзивной культуры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения // Современная зарубежная психология. - 2018. - Том 7. - № 1. - С. 29 - 37. - URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_35049840_87605721.pdf (дата обращения: 20.04.2020).
11. Booth, T., Ainscow, M. Index for inclusion: Developing learning and participation in schools [Elektronnyi resurs]. Bristol, United Kingdom: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002. - URL: http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/Index%20English.pdf (дата обращения: 01.04.2020).
Н.В. Мирющенко, И.А. Стеценко
РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье исследуются вопросы кадровой политики и совершенствования кадрового потенциала. Представлены авторские позиции по рассматриваемой проблематике. В рамках статьи выдвигается тезис о формировании рефлексивных качеств как об инновационном направлении развития кадрового потенциала педагога. Авторами представлено осмысление зарубежного и отечественного опыта в области развития рефлексии педагога.
Ключевые слова: Кадровая политика, кадровый потенциал, рефлексивная деятельность, рефлексивное управление, рефлексивное обучение.
N.V. Miryushchenko, I.A. Stetsenko
REFLECTIVE ACTIVITY OF TEACHERS AS THE BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF THE PERSONNEL POTENTIAL OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION
