CC BY
26
На вопрос, связанный с необходимостью создавать доступную среду и специальные условия для людей -инвалидов и лиц с ОВЗ, ответы распределились следующим образом: 52% респондентов видят необходимость в создании общей, доступной для всех без исключения людей, среды, что говорит о наличии у них положительного принятия «особых людей» и отсутствии дискомфорта в общении с ними. Остальные 41% опрошенных считают обязательным создание специальных, независимых условий для лиц с ОВЗ; 7% респондентов затруднились ответить на данный вопрос. Такой неоднозначный результат демонстрирует, что не все студенты педагогического вуза имеют высокие нормы человеческой этики, которые позволяют принять категорию «особых» людей и проявить готовность к общению с ними.
Таким образом, анализ материалов исследования показал, что у большей части опрошенных выявлено положительное принятие «особых» людей и готовность к общению с ними в совместных мероприятиях. Но, к сожалению, не все студенты педагогического вуза имеют оптимальный уровень толерантности и желание взаимодействовать с людьми-инвалидами.
Решение указанных проблем мы видим в уточнении содержания рабочих программ ряда дисциплин по направлениям подготовки, связанным с педагогическим и специальным (дефектологическим) образованием, поскольку в дальнейшей профессиональной деятельности нашим выпускникам - будущим воспитателям, учителям и логопедам предстоит взаимодействовать с детьми с ОВЗ. По нашему мнению, чем выше у них будет сформирован уровень инклюзивной культуры и компетентности, тем эффективнее будет реализован образовательный процесс в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина, С.В., Лебедева, А.А., Смольникова, М.Н. «Инклюзивная повестка» высшего образования: от системы к судьбе // Доступная образовательная среда: опыт создания, проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции. - Кемерово, 2017. - С. 5 - 12.
2. Алехина, С.В., Шеманов, А.Ю. Инклюзивная культура как ценностная основа изменений высшего образования // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. Сб. статей / под ред. В.В. Рубцова. - М.: Изд-во МГППУ, 2018. - С. 5 - 14.
3. Екушевская, А.С. Образ себя и другого как фактор формирования инклюзивной культуры // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики. Сб. материалов IV международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. - Москва, 2017. - С. 27 - 31.
4. Кириллова, Е.А. Инклюзивная культура как фактор развития поликультурного образования в России. - URL: https://kpfu.ru/staff_files/F1196477887/Sekciya_2__Kirillova_E._A..pdf (дата обращения: 26.04.2020).
5. Макарова, Н.В., Анохина, В.С., Богомолова, К.С. Проектная деятельность студентов в создании инклюзивной культуры педагогического вуза // Педагогический вестник. - 2018. - Вып. 5. - С. 68 - 71.
6. Рассказова, А.А., Правдина, О.А. Формирование инклюзивной культуры в вузе как ключевое направление успешности развития общества // Санкт-Петербургский образовательный вестник. - 2018. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inklyuzivnoy-kultury-v-vuze-kak-klyuchevoe-napravlenie-uspeshnosti-razvitiya-obschestva (дата обращения: 20.04.2020).
7. Тихомирова, Е.Л., Шадрова, Е.В. Методика оценки сформированности инклюзивной культуры вуза // Историческая и социально-образовательная мысль. - Том 8. - № 5/3. - 2016. - С. 163 - 168.
8. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ // Вестник Брянского государственного университета. - 2012. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-gotovnost-kak-etap-formirovaniya-inklyuzivnoy-kultury-pedagoga-strukturno-urovnevyy-analiz (дата обращения: 10.04.2020).
9. Хуснутдинова, М. Р. Риски инклюзивного образования // Образование и наука. - 2017. - Т. 19. -№ 3. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/riski-inklyuzivnogo-obrazovaniya (дата обращения: 20.04.2020).
10. Шеманов, А.Ю., Екушевская, А.С. Формирование инклюзивной культуры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения // Современная зарубежная психология. - 2018. - Том 7. - № 1. - С. 29 - 37. - URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_35049840_87605721.pdf (дата обращения: 20.04.2020).
11. Booth, T., Ainscow, M. Index for inclusion: Developing learning and participation in schools [Elektronnyi resurs]. Bristol, United Kingdom: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002. - URL: http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/Index%20English.pdf (дата обращения: 01.04.2020).
Н.В. Мирющенко, И.А. Стеценко
РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье исследуются вопросы кадровой политики и совершенствования кадрового потенциала. Представлены авторские позиции по рассматриваемой проблематике. В рамках статьи выдвигается тезис о формировании рефлексивных качеств как об инновационном направлении развития кадрового потенциала педагога. Авторами представлено осмысление зарубежного и отечественного опыта в области развития рефлексии педагога.
Ключевые слова: Кадровая политика, кадровый потенциал, рефлексивная деятельность, рефлексивное управление, рефлексивное обучение.
N.V. Miryushchenko, I.A. Stetsenko
REFLECTIVE ACTIVITY OF TEACHERS AS THE BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF THE PERSONNEL POTENTIAL OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION
Abstract. The article examines the issues of personnel policy and improving personnel potential. The author's positions on the issues under consideration are presented. In the framework of the article, the thesis is put forward on the formation of reflective qualities as an innovative direction in the development of the personnel potential of a teacher. The authors present an understanding of foreign and domestic experience in the development of teacher reflection.
Key words: Personnel policy, personnel potential, reflexive activity, reflexive management, reflexive training.
Кадровая политика является одним из ведущих направлений деятельности организации, связанных с разработкой организационных принципов работы с персоналом, формированием и использованием человеческих ресурсов, обеспечением эффективного развития кадрового потенциала. Продуктивность деятельности образовательной организации в значительной мере зависит от квалификации педагогов, их подготовки, деловых и личностных качеств.
Проблемами кадровой политики занимаются исследователи В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, П.В. Журавлев, С.А. Карташов, О.Ф. Клинк, Ю.Г. Одегов, вопросы формирования кадрового потенциала образовательных организаций рассматриваются И.Т. Волковой, В.В. Балашовым, О.В. Бушлановой, Е.В. Зайцевой, И.А. Усольцевым, Ю.Л. Фроловой, Г.Н. Сериковым, К.И. Зубковым, В.Е. Шукшуновым и др.
По мнению Е.В. Зайцевой и О.В. Бушлановой, для обеспечения эффективного развития кадрового потенциала образовательной организации необходимо выполнение следующих условий, связанных с реализацией программно-целевого управления и проектной организации повышения квалификации: систематический характер повышения квалификации на основе процессного подхода к формированию его содержания, интеграции технологических моделей обеспечения традиционного и дистанционного обучения, включающего организационно-деятельностное моделирование и акмеологические тренинги [3].
Исследователи В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, О.Ф. Клинк, Е.А. Рыкова, А.А Факторович связывают совершенствование кадрового потенциала образовательной организации с внедрением эффективного контракта, который рассматривается как способ оценки труда педагогических работников и одновременно как ценностно-мотивационное средство личностно-профессионального роста через систему профессиональных стандартов [1].
Заслуживают внимания исследования кадровой политики Е.В. Филатовой, направленные на создание стабильного трудового коллектива, систематическое обновление профессиональных знаний, умений и навыков, осуществление регулярного профессионально-квалификационного роста кадров. Автор справедливо выделяет в качестве актуальных направлений кадровой политики профессиональный подбор и расстановку кадров; оценку результатов деятельности и аттестацию; развитие кадрового потенциала. Полагаем, что с точки зрения изучения особенностей жизнедеятельности образовательной организации важно такое направление кадровой политики, на которое указывает Е.В. Филатова, как создание благоприятной, комфортной атмосферы в коллективе, что требует активизации использования тех методов, которые способствуют созданию положительной атмосферы в коллективе и как следствие влияет на результативность организации [10].
Т.С. Патрикова и Е. Н. Патрикова предлагают процесс совершенствования кадрового ресурса образовательной организации на основе методического аспекта профессиональной деятельности педагога, встраивая инновационную модель методической деятельности как источник инноваций в области развития кадрового потенциала системы среднего профессионального образования в условиях модернизации [6].
Мы считаем, что одним из инновационных средств развития кадрового потенциала образовательной организации является развитие рефлексивности педагогов, т.к. рефлексивная активность для специалиста является источником внутреннего опыта, проявляющегося в осознании, переосмыслении своей профессиональной деятельности/
Следует отметить, что у среднестатистического учителя существует своего рода иммунитет к рефлексивной деятельности, причиной которого является наличие ряда стереотипов, существующих в образовательных организациях. Первый стереотип - «культ молчания»: у педагога формируется ощущение изоляции в классе, и преподавание рассматривается как индивидуальная деятельность; при этом коллеги посещают уроки друг друга по указанию администрации; мало кто решается попросить совета у коллеги, боясь публичного признания некомпетентности. Второй стереотип - «культ конспирации»: если учитель не говорит о своих профессиональных проблемах, у коллег возникает ощущение, что их нет; публичное же признание учителем своих промахов ведет к постоянному контролю над его профессиональной деятельностью и созданию имиджа некомпетентного учителя. Третий стереотип - «культ традиции» - связан с неспособностью учителей пересматривать опыт, навязанный в педагогических вузах, игнорированием инноваций коллегами и администрацией образовательной организации. Мы перечислили основные, по нашему мнению, барьеры, тормозящие рефлексивную активность учителей, наша задача минимизировать их влияние на профессиональную деятельность педагогов.
Развитие рефлексивной активности - сложное, многоаспектное явление, требующее многих усилий и времени, работу над ним необходимо продолжать и в ходе профессиональной деятельности учителя после окончания вуза на курсах повышения квалификации, семинарах, работах проблемных групп и конференциях.
Доказательством целесообразности развития рефлексии в процессе профессиональной деятельности является модель, предложенная авторским коллективом Г.Ф. Похмелкиной, Т.Ю. Колошиной, Т.В. Фроловой, которая предполагает следующую логику реализации:
1) создание рефлексивно-инновационной среды;
2) переосмысление педагогического опыта и порождение инноваций;
3) определение индивидуальных способов реализации инноваций;
4) выявление возможностей использования полученных инноваций в других областях педагогической деятельности [5].
Основные принципы функционирования модели авторами сформулированы в виде следующих тезисов:
1. Включение в творческую деятельность всего педагогического коллектива.
2. Осуществление рефлексивной преемственности с учетом освоенных приемов и способов рефлексивного мышления.
3. Паритетность в творческом поиске всех участников.
4. Целостная активизация всех сторон личности.
5. Мобильность и разнообразие форм и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса
[5].
Преимущество данной модели заключается в расширении возможностей развития рефлексии учителя за счет создания рефлексивной среды в конкретной образовательной организации.
Способность к рефлексивному управлению исследовалась Е.В. Ильиной, В.Н. Козиевым, Ю.Н. Кулюткиным. Исследователь Е.В. Ильина предлагает включить курс по основам рефлексивного управления в учебный процесс факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования [4]. В содержание курса входит концепция рефлексивного управления школой, особенности процесса и структуры рефлексивного управления школой, вопросы рефлексивного управления учебным процессом, уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся и материалы, позволяющие оценивать способность к саморазвитию, самоуправлению в коллективе учащихся.
Мы поддерживаем автора в том, что способность к рефлексивному управлению позволяет оценивать, переосмысливать цель и условия деятельности, выявлять ее средства и способы, определять их достаточность (или недостаточность) для достижения цели, оценивать ее соответствие процессу и результатам действий. Рефлексия для педагога является основой внутреннего опыта, проявляющегося в переосмыслении своей деятельности, поэтому автор предлагает активизацию рефлексии на учебных занятиях через работу в парах, в группах над заданиями, содержащими ситуации поиска, выбора, неопределенности, ошибочных действий. Предполагается выявление слушателями своих профессиональных проблем и вариантов их решения, оценивание тематических знаний в начале и в конце изучения. Рефлексивное управление требует от учителя динамизма личности, способности владеть собой, эмпатии. Для активизации и совершенствования этих способностей в ходе изучения курса планируются проблемные семинары, лекции-диалоги.
Т.В. Спирина во Владимирском областном институте усовершенствования учителей разработала технологию, которая представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности, независимо от конкретного предметного содержания [9]. В рамках этой модели учителя овладевают различными способами интеграции информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, ясно и корректно выражать свои мысли.
В рамках идеи использования интерактивных технологий в системе повышения квалификации автор предлагает использовать трехэтапную модель проведения занятий, включающую три стадии «вызов -реализация - рефлексия», которая помогает учителям самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией, ориентированную, в первую очередь, на осмысление, анализ и ее оценку. При этом решаются следующие образовательные задачи:
1) изучение актуальных вопросов педагогики, психологии, методологии и других составляющих содержания курсов повышения квалификации учителей;
2) обучение самой технологии, что становится возможным через «проживание» модельных занятий технологии, на которых в качестве содержательного материала выступают вопросы, интересующие педагогов как профессионалов [9].
Изучение основного содержания педагогического образования организуется в интерактивном режиме, заставляющем учителей включаться в активный процесс добывания знаний, основанный на равноправных диалогических отношениях субъектов обучения, на возможности выстраивать систему аргументов в защиту своей позиции, сопоставлять разные точки зрения, участвуя в дискуссии, обсуждая насущные вопросы, касающиеся профессиональной деятельности учителя. Использование активных форм обучения является тем средством, которое позволяет развивать критическое мышление педагогов одновременно с теоретическим содержанием курсов повышения квалификации.
В рамках личностной парадигмы З.П. Горбенко предлагает систему развития рефлексивной активности в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования [2]. Направляемая и структурируемая рефлексия, по мнению автора, является тем инструментом, который способствует осмыслению позиции педагога. Среди средств, используемых в практике, можно отметить анализ собственной деятельности, обсуждение элементов деятельности в небольших группах. Основные принципы построения курса:
• соединение содержательного и процессуального планов обучения;
отсутствие преподавательской оценки, что ориентирует учителя на то, что результат обучения -ответственность самого обучающегося;
вовлечение педагогов в работу в группах и парах фиксирует изменение образовательной парадигмы в сторону взаимо- и самообучения [2].
По результатам анализа указанных исследований можно сделать вывод о необходимости замены традиционного информационного подхода на новый проблемно-методологический подход, развивающий конкретную методологию решения типичных педагогических проблем учителем, находящимся в рефлексивной позиции, и позволяющий анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать способы действия. В отличие от информационной модели образования, новая рефлексивная модель направлена на саморазвитие, самореализацию и предполагает подготовку учителя-исследователя.
Н.М. Романенко во время работы с управленцами образовательных учреждений в институте повышения квалификации г. Волгограда использовал рефлексивно-инновационный практикум, который является методом оптимизации развития рефлексивно-инновационного потенциала [7].
Рефлексивно-ииновационный практикум разрабатывался как комплексный метод, направленный на создание рефлексивной среды, способствующей культивированию различных типов рефлексивно-инновационного потенциала участников. Для моделирования и анализа различных ситуаций группового взаимодействия, профессионального опыта использовались следующие методы: рефлексивный полилог, рефлексивная позициональная дискуссия, рефлексивные инверсии, психо- и социоградирование, видеотренинг и др [7].
Обратимся к зарубежному опыту, в частности, представителей социал-реконструктивистского направления /W. Beyer, L.Boles, T. Freedman, F.Jackson, S. Kemmis, T. Liston, S. Pollard, M.Tann, R. Zeichner, L. Valli/ основной постулат которого: школа - инструмент социальной реконструкции, и поэтому развитие рефлексивности учителя должно быть связано с его общественной деятельностью, а рефлексия учителя направлена на исключение тех социальных условий, которые искажают самопонимание учителя и снижают обучающий потенциал школы. Сторонники этого направления утверждают, что характерной особенностью рефлексивного учителя является способность прогнозировать результаты своей деятельности / S. Pollard, M.Tann / [8]. Авторы выделяют следующие виды последствий, связанные с действиями учителя:
1) личные последствия - результат влияния на самоопределение ученика;
2) академические последствия - результат влияния на интеллектуальное развитие обучающихся;
3) социальные последствия - влияние на дальнейшую жизнь ученика [363].
Широко известны взгляды D. Cruickshank и R. Zeichner на данную проблему [11; 12]. Cruickshank D. отождествляет рефлексивное обучение с размышлением преподавателя относительно того, что происходит на уроке, поискоальтернативных средств выполнения поставленных им целей и задач. Субъект рефлексивного обучения в этом случае только преподаватель. Рефлексия по поводу технологии урока является средством профессионального совершенствования преподавателя. R. Zeichner и T. Liston трактуют понятие рефлексивного обучения более широко: и в плане предмета рефлексии, и в плане субъекта рефлексии. Во-первых, говоря о предмете рефлексии, авторы отмечают, что она касается не только занятия, не только конкретной учебной технологии, но и социокультурного контекста, частью которого выступает процесс обучения. Во-вторых, под рефлексивным обучением они понимают не только рефлексию преподавателя -субъектами рефлексии являются также и обучающиеся [12].
Рефлексия преподавателя играет ключевую роль в рефлексивной модели обучения, поскольку именно на ней основана возможность построения занятия с учетом принципа рефлексии.
Следует отметить, что в зарубежной педагогике стала уже аксиомой необходимость специально обучать учителей приемам рефлексии. Создан целый ряд конкретных методов, нашедших применение не только в экспериментальном, но и в массовом обучении, при этом прекрасно себя зарекомендовавших. Рассмотрим подробнее один из них - метод «Портфолио» /A.Glatthorn/, который предназначен для систематизации опыта, накапливаемого специалистом, его знаний, определения направления его развития. Портфолио представляет собой:
• набор документов, фиксирующих профессиональное развитие (дипломы, сертификаты, справки, грамоты, заключения аттестационных комиссий, характеристики, рекомендации и др.);
• методический «портфель» - описания используемых методов работы с анализом их эффективности, наиболее удачные методические разработки, примеры творческих и иных работ детей;
• описание процесса и результатов работы с наставником или супервизором (предполагаемые цели работы, планы, программы, результаты наблюдения супервизора и оценки работы с его стороны);
• результаты аттестаций и иных видов оценки работы [8].
В отечественной педагогической практике также используется с недавнего времени портфолио, который рассматривается как «методическая копилка», отражение взглядов человека на свою профессию и используется в ходе аттестации педагога. Материалы в нем собираются по годам работы. В этом случае педагогу легче проследить динамику своего развития, изменение взглядов на себя и профессию, методов и подходов.
Метод «Портфолио» требует некоторых затрат времени, но его создание и использование влечет за собой осознанное профессиональное развитие и, как результат, развитие рефлексии учителя, что очень важно
для повышения удовлетворенности от работы. В системе высшего профессионального образования США активно внедряется портфолио «Паспорт профессиональной карьеры» /Portfolio Career Passport/, включающий профессиональные и академические знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, трудовой практики [8].
Проанализировав существующую практику подготовки рефлексивного учителя, мы пришли к выводу, что тот богатый опыт, который накоплен отечественной и зарубежной педагогикой, необходимо в полной мере использовать в ходе совершенствования кадровой политики образовательных организаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинов, В.И, Есенина, Е.Ю., Клинк, О.Ф., Рыкова, Е.А, Факторович, А.А. Профессиональные стандарты как инструмент формирования и реализации кадровой политики образовательной организации // Высшее образование в России. - 2016. - № 10 (205). - С. 16 -23.
2. Горбенко, З.П. Личностно-ориентированное обучение как основа и условие личностно-ориентированного преподавания // Философия образования. - 2007. - №2. - С. 274-276.
3. Зайцева, Е.В., Бушланова, О.В. Теоретические основы развития кадрового потенциала образовательных организаций. - URL: http://www.elar.urfu.ru //hdl.handle.net/10995/39826 (дата обращения: 18.04.2020).
4. Ильина, Е.В. Основы рефлексивного управления в подготовке менеджеров образования [Текст] / Е.В. Ильина // Педагогический университетский вестник Алтая. - 1999. - №10. - С. 24-34.
5. Колошина, Т.Ю., Похмелкина, Г.Ф., Степанов, С.Ю., Фролова, Т.В. Рефлексивно-инновационная модель развития педагогического мастерства // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. - Казань, 1990. - Т.3.
6. Патрикова, Т.С., Патрикова, Е.Н. Эффективное управление методической работой как средство развития кадрового потенциала профессиональной образовательной организации. - URL: http://www cyberleninka.ru/article/n/effektivnoe-upravlenie-metodicheskoy-rabotoy-kak-sredstvo-razvitiya-kadrovogo-potentsiala-professionalnoy-obrazovatelnoy (дата обращения: 19.04.2020).
7. Романенко, Н.М. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала руководителей образовательных учреждений / Н.М. Романенко // Педагогический университетский вестник Алтая. - 1999. - №12. - URL: http://www.bspu.secna.ru/ Journal/ vestnik/vestnik. Html
8. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. - М., 2000. - 302 с.
9. Спирина, Т.В. Технологический подход в образовании / Т.В. Спирина. URL: http://method.vladimir.rcde.ru/getblob.asp?id=1100000020
10. Филатова, Е.В. Мониторинговое исследование основных направлений кадровой политики образовательных организаций // Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. - 2018. - Т. 7. - № 1(22). - С. 220 - 222.
11. Cruickshank, D. R., Kennedy, J., Williams, J., Holton, J., Deborah, E. Evaluation of Reflective Teaching Outcomes // The Journal of Educational Research. - 1981. - Vol. 75. - No 1. - P. 26-32.
12. Zeichner, K., Gore, J. Teacher Socialization // W. Houston (ed.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan Publishing Company, 1990. - P. 329-348.
В.И. Мищенко
КОНФЛИКТОГЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлен обзор научной психологической литературы по проблеме конфликтогенности личности. Раскрываются взгляды исследователей на определение понятия «конфликтогенность», сравниваются различные точки зрения, описываются отличительные особенности и факторы возникновения конфликтогенной личности.
Ключевые слова: Конфликт, конфликтогенность, конфликтоген, психология конфликта, научное исследование.
V.I. Mishchenko
CONFLICTOGENIC OF PERSONALITY AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH
Abstract. The article presents a review of the scientific psychological literature on the problem of conflictogenic of personality. Reveals the views of researchers on definition of «conflictogenic», and compares different points of view, and describes distinctive features and factors of a conflictogenic of personality.
Key words: Conflict, conflict potential, the contentious, the psychology of conflict, scientific research.
Современное общество характеризуется повышенной стрессогенностью и социально-психологической напряженностью. Как следствие этого актуализировалась проблема различного рода конфликтов, затрагивающих все сферы жизнедеятельности и социальные институты.
Несмотря на обилие психологической информации и широкую ее доступность, далеко не все субъекты межличностных взаимодействий ее изучают и применяют на практике, а также недооценивают роль превентивных психологических мер по предупреждению развития различных негативных черт личности, в том числе конфликтогенности.
Теоретический анализ работ, посвященных изучению данной проблемы, позволяет отметить, что большинство исследователей [1], [3], [4], сходится в определении межличностного конфликта, понимая его как ситуацию столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения, вызываемую
