CC BY
289
УДК 159.922
Инклюзивная компетентность субъектов образовательного процесса: к вопросу о понятии и структуре
Inclusive competence of subjects of the educational process: more on the concept and structure
Юрченко ЮЮ.В., Марийский государственный университет, dyulenkav@mail.ru Iurchenko Yu., Mari State University, dyulenkav@mail.ru DOI: 10.34772/KPJ.2020.140.3.029
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, субъекты образовательного процесса, инклюзивная образовательная среда, инклюзивная готовность, инклюзивная компетентность, структурные компоненты, формирование.
Keywords: inclusive education, children with disabilities, subjects of the educational process, educational inclusive environment, inclusive readiness, inclusive competence, structural components, formation.
Аннотация. Статья посвящена вопросам развития инклюзивного образования в России, готовности субъектов образовательного процесса к деятельности в изменяющихся условиях, а так же необходимости формирования их инклюзивной компетентности. Автором проводится сравнительный анализ понятий «готовность», «компетентность», «компетенции». В статье обосновывается актуальность роли педагога в инклюзивном образовательном пространстве, определяется его центральное положение педагога при организации взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Автором анализируются понятия «инклюзивная готовность» и «инклюзивная компетентность», подходы к определению их структур и способов их формирования. Раскрывается значимость формирования инклюзивной компетентности субъектов для успешной реализации инклюзивных практик. Предложена структура инклюзивной готовности педагогов, родителей, обучающихся, и определены критерии инклюзивной компетентности в соответствии с предъявляемыми требованиями и стандартами образовательной политики. Статья предназначена для педагогов, специалистов психолого-педагогического сопровождения общеобразовательных организаций, научных работников.
Abstract. The article is devoted to the development in the area of inclusive education in Russia, the readiness of subjects of the educational process to act in the changing environment, as well as the need to shape their inclusive competence. The authors conduct a comparative concept analysis of "readiness", "competency", and "competence". The article explains the teacher's importance within an inclusive educational area. In addition, it determines the key role of teachers when organizing interaction between subjects of the educational process. The authors analyze the concepts of "readiness for inclusion" and "inclusive competence", as well as approaches to determining their structures and ways of their shaping. The importance of developing inclusive competence in subjects under consideration to successfully implement inclusive practices is revealed. The readiness essence of teachers, parents, and students for inclusion is proposed. Certain criteria for determining competencies of inclusive competence in accordance with the requirements and standards of educational policy are identified. The article is intended for teachers, specialists of psychological and pedagogical support in educational organizations, scientists, and researchers.
Введение. На современном этапе модернизации системы образования одной из актуальных остается проблема воспитания, обучения, развития и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов. Актуальность решения вопросов обучения и воспитания детей-инвалидов и детей с ОВЗ связана с увеличением их количества в Российской Федерации. Так
согласно данным Федеральной государственной информационной системы «Федеральный реестр инвалидов» на 1 марта 2020 года численность детей-инвалидов составляла 693016 человек, при этом на 1 марта 2017 года было зарегистрировано меньшее количество - 633484. Министерство Просвещения РФ информирует, что на территории РФ более 1,15 миллионов обучающихся с ОВЗ.
Данный факт указывает на активную реализацию идей инклюзивного образования в общеобразовательных организациях РФ, получившую особую значимость после ратификации в РФ Конвенции ООН о правах инвалидах (2012), принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), утверждения государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» (2012), введения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ (2016). Организация инклюзивного образования представляет собой долгосрочную стратегию с комплексным подходом к организации деятельности всей
общеобразовательной системы.
Методология исследования. Теоретическим и практическим вопросам инклюзивного образования посвящены исследования отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики, психологии, философии, социологии: методологические аспекты инклюзивного образования (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, и др.), взаимоотношения обучающихся с ОВЗ с их нейротипично развивающимися сверстниками (Н.П. Артюшенко, И.В. Вачков, Г.Т. Лыскова, B. Cagran, M. Schmidt), взаимоотношения педагогов с обучающимися в инклюзивных классах (Т.В. Кожекина, В.Ц. Цыренов, E.M. Hoffman, B. Chamberlain, I. Riyanti, I. Tarjiah), отношение педагогов к инклюзивному образованию (Е.В. Грунт, Л.В. Косикова, K. Bayer, J. Davis, S.J. Pijl), стратегии сопровождения инклюзивного образования (Е.Л. Агафонова, Т.В. Ветер, Е.Н. Кутепова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, L. Kilanowski-Press, Chandra J. Foote), создание специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ (С.В. Алехина, О.А. Козырева, Н.Н. Малофеев, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго), подготовка специалистов к инклюзивному образованию (О.А Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова, A. De Boer, C. Forlin, A. Minnaert). Необходимо подчеркнуть, что имеются различия между зарубежным и отечественным опытом реализации инклюзивных практик, что связано непосредственно с исторически сложившимися особенностями развития системы образования каждого государства (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина).
На первый взгляд, современная наука накопила достаточный теоретико-
методологический ресурс для решения практических задач построения инклюзивной
образовательной среды. Однако на практике общеобразовательные организации сталкиваются с рядом трудностей. В.В. Хитрюк выделяет ряд ограничений, препятствующих распространению инклюзивного образования: недостаточная четкость нормативно-правовой базы,
определяющей условия включения детей с ОВЗ в общеобразовательный процесс; ограниченные возможности материально-технического
обеспечения общеобразовательных организаций; неготовность педагогических кадров, а так же родителей обучающихся к эффективной реализации инклюзивного образования [14]. Это дает основание говорить о том, что инклюзивная образовательная система должна быть гибкой, открытой, вариативной, а так же предусматривать взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей).
Цель статьи состоит в исследовании понятия и структуры инклюзивной компетентности субъектов образовательного процесса.
Актуальность данного исследования определена противоречием между требованиями к эффективной реализации инклюзивного образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопроса содержания инклюзивной компетентности субъектов образовательного процесса.
В условиях внедрения инклюзивного подхода в отечественную систему образования меняются требования к личностным и профессиональным качествам педагога. Роль педагога в настоящее время является одним из решающих факторов успеха инклюзивного образования, поэтому подготовка кадров рассматривается как важнейший компонент обеспечения успешности инклюзии (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, H.H. Pinter, E.C. Winter). Педагог является связующим звеном между образовательной организацией, родителями и обучающимися, объединяя усилия всех субъектов для создания инклюзивного образовательного пространства, максимально комфортного для всех. Однако, как показывают результаты исследований, многие педагоги оказываются неготовыми к реализации инклюзивных практик (С.В. Алёхина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова, Н.А. Першина, Ю.В. Кузьмина, Е.С. Глухова, С.А. Литвина, Е.В. Самсонова).
Существуют различные трактовки понятия «готовность педагогов к инклюзивному образованию», однако авторы сходятся во мнении что, готовность является интегративным личностным образованием с установкой на осуществление инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями,
выражающим наличие представлений об особенностях детей с ОВЗ и приемов работы с ними [3].
Готовность педагогов к инклюзивному образованию согласно Е.Л. Агафоновой, М.Н. Алексеевой, С.В. Алехиной включает в себя профессиональную и психологическую готовность. Профессиональная готовность в свою очередь содержит следующие составляющие: информационная готовность, владение педагогическими технологиями, знание основ психологии и коррекционной педагогики, знание индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Психологическая готовность состоит из эмоционального принятия детей с различными типами нарушений в развитии, готовности включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке, удовлетворенности собственной педагогической деятельностью [2, с.86].
Ряд исследователей оперируют понятием «инклюзивная готовность», которая понимается как сложное интегральное субъектное качество личности, включающую психологическую и педагогическую подструктуры, а так же опыт практической деятельности (В.В. Хитрюк) и определяется особенностями профессиональной педагогической деятельности, включающей профессионально-важные личные качества, направляющие и контролирующие эту деятельность (О.А. Козырева). Так же выделяются различные компоненты готовности к инклюзивному образованию и инклюзивной готовности: личностно-смысловой, когнитивный, технологический (А.Д. Гонеев, Е.Г. Самарцева) [3]; мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный (Ю.В. Шумиловская) [15]; ценностно-мотивационный, когнитивный,
рефлексивный, коммуникативный, аффективный, операционально-деятельностный (О.А. Козырева) [5]. Компоненты инклюзивной готовности могут включать следующие компетенции:
академические, профессиональные, социально-личностные (В.В. Хитрюк); профессиональные (когнитивные, проектировочные,
конструктивные, организаторские); и личностные (коммуникативные, рефлексивно-перцептивные, прогностические) (О.А. Ус).
В рассмотренных исследованиях лишь вскользь прослеживается связь инклюзивной готовности педагога с инклюзивной
компетентностью. Однако эти два понятия должны рассматриваться во взаимосвязи, так как организация современной образовательной среды требует основательной подготовки педагога к деятельности в изменяющихся условиях, формирования педагогической и
психологической готовности, позволяющей решать задачи обучения, воспитания детей с ОВЗ, организации взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса. Именно сформированная инклюзивная готовность становится основой формирования инклюзивной компетентности.
Анализ психолого-педагогической
литературы показал, что изучение инклюзивной компетентности педагогов находится в центре внимания многих исследователей. Впервые данный термин был употреблен И.Н. Хафизуллиной, которая определила
инклюзивную компетентность «как
интегративное личностное образование, обусловливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития [13, с.8].
Инклюзивная компетентность педагогов определяется как способность реализовывать профессионально-педагогические функции в сфере инклюзивного образования, осуществлять оценку различных образовательных потребностей обучающихся и гарантировать включение детей с ОВЗ в образовательный процесс, организовывая благоприятную среду для их развития (Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Саламатов) [7]; как способность качественно выполнять свои функциональные обязанности (педагогические и профессиональные) (С.А. Курносова, Т.С. Овчинникова, Ю.В. Петрова) [8]; как интегративно-личностное образование,
обеспечивающее максимальную эффективность педагога, реализующего инклюзивную практику (А.О. Козырева) [5].
В исследованиях прослеживаются различные точки зрения о структуре инклюзивной компетентности педагога, так ряд авторов выделяют следующие компоненты:
мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный (И.Н. Хафизуллина) [13]; профессионально-мотивационный, профессионально-когнитивный, профессионально-рефлексивный, профессионально-операционный (Д.Н. Корнеев,
Н.Ю. Корнеева, А.А. Саламатов) [7]; мотивационно-ценностный, личностный,
когнитивный, деятельностный (С.А. Курносова, Т.С. Овчинникова) [8].
А.О. Козырева считает, что структуру инклюзивной компетентности составляют специальные умения педагога в соответствии с его видами деятельности: диагностическим, коммуникативным, дидактическим,
прогностическим, трансформационным,
воспитательным, социальным. В выводах автора прослеживается идея взаимосвязи готовности с компетентностью [5]. Б.А. Тахохов выделяет следующие показатели сформированное™ инклюзивной компетентности педагога: осознанный выбор профессиональной деятельности; гуманистический подход к обучающимся; нравственная ответственность за свою профессиональную деятельность; наличие творческого подхода; знание и соблюдение профессиональной этики; культура
профессиональной коммуникации [12].
Как мы видим, исследователи выдвигают различные точки зрения к определению понятий «инклюзивная готовность педагога»,
«инклюзивная компетентность педагога», к их содержанию.
Однако успешная организация инклюзивной среды зависит не только от педагога. Стоит обратить внимание на готовность родителей детей с ОВЗ и родителей нейротипичных детей к участию в инклюзивных практиках. Важным направлением работы образовательной организации является подготовка
педагогического коллектива и родителей обучающихся к принятию детей с ОВЗ и созданию условий для их позитивной социализации. Первым направлением в этой работе является изучение отношения родителей к инклюзии, а затем формирование готовности родителей к совместному обучению нейротипичных детей с детьми с ОВЗ. В.В. Хитрюк указывает, что умение работать с родителями является одним из показателей сформированности готовности педагога в инклюзивном образовании [11].
Анализ психолого-педагогической
литературы показывает интерес исследователей к проблеме отношения и готовности родителей к инклюзивному образованию. Отношение родителей к инклюзивному образованию рассмотрены в трудах С.В. Алехиной, Е.А. Богомоловой, Л.В. Косиковой; готовности родителей к инклюзивному образованию посвящены исследования В.Н. Поникаровой, Н.А. Пономаревой, И.Н. Симаевой, В.В. Хитрюк;
психологическую готовность родителей к инклюзивному образованию изучали Т.Н. Адеева, Е.С. Глухова, Г.Т. Карабалаева, С.А. Литвина, психологические барьеры родителей в инклюзивном пространстве описаны И.Г. Саитгалиевой, Е.С. Фоминых; И.Г. Саитгалиевой представлена модель формирования
родительской компетентности в инклюзивном образовании.
Однако в настоящее время инклюзивная готовность и инклюзивная компетентность родителей являются малоизученными феноменами. Исследователи оперируют понятиями «психологическая готовность родителей» - совокупность качеств, свойств и отношений личности, способствующих развитию инклюзии (Т.А. Адеева) [1], «со-готовность родителей к инклюзивному образованию» представляет собой «согласованные в когнитивном, эмоциональном и конативном компонентах намерения, предшествующие и определяющие характер их взаимодействия и общения в условиях инклюзивного образовательного пространства» (И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк) [11, с.57]; «родительская компетентность в инклюзивном образовательном процессе» как «интегративное личностное новообразованиее в необходимых направлениях педагогики, психологии, социологии для осуществления полноценного развития и воспитания ребенка, защиты его интересов и осознание его потребностей, необходимых для его полноценного личностного и социального роста» (М.В. Жигорева, Г.В. Кочеткова) [4, с. 102]; «родительская инклюзивная компетентность» рассматривается как наличие знаний об особенностях инклюзивного образования, о качествах личности различных детей, принятие различных особенностей детей (Н.Н. Седых) [10].
Показателями готовности к инклюзии согласно ряду исследований являются: умение определять цели и задачи деятельности и возможность ее использовать, умение решать поставленные задачи, положительное отношение к другим (С О. Шиндряев); принятие целей и знание задач инклюзивного образования, наличие положительных психологических установок по отношению к детям с ОВЗ, наличие основ знаний об особенностях развития детей с ОВЗ, достаточный уровень толерантности и эмпатии, адекватное взаимодействия с детьми, родителями, педагогами в учебных и внеучебной деятельности (Т.Н. Адеева).
Наиболее сложным вопросом исследования инклюзивной готовности и инклюзивной компетентности субъектов образовательного
процесса является изучение данных категорий у обучающихся с ОВЗ и их нейротипичных сверстников. Исследователи в основном раскрывают особенности коммуникативного взаимодействия между обучающимися (Т.В. Вачков, Г.Т. Лыскова, Е.Н. Кондрашова, Е.М. Колесова), вопросы толерантного отношения к детям с ОВЗ (Е.Ю. Клепцова, О.Ю. Коновалова, Н.С. Кожанова, М.А. Писаревская, Л.С. Фролова, С.А. Черкасова, К.С. Шалагинова), определение психологического климата в инклюзивном классе (Н.Л. Коновалова, О.А. Курмышова, И.А. Туниманова).
Как показывают практика, многие родители детей с ОВЗ имеют желание обучать своего ребенка в массовых общеобразовательных организациях. Для части детей данной категории обучение в массовой школе вызывает ряд трудностей, связанных с отсутствием опыта нахождения среди нейротипичных сверстников. Дети с ОВЗ чаще всего посещают специальные компенсирующие группы детского сада, где малое количество воспитанников, большее внимание со стороны педагогического персонала, а часть детей и вовсе не имеют опыта посещения детских садов. Н.И. Лаас, О.В. Деревянная высказывают мнение, что ребенку с ОВЗ будет легче строить взаимоотношения со сверстниками, если школе предшествовало посещение дошкольной организации, где он имел опыт взаимодействия с нейротипичными
сверстниками.
Фоминых Е.С. описывает психологические барьеры обучающихся в инклюзивном пространстве и раскрывает показатели психологической готовности, включающие следующие компоненты: мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивный, деятельностный [1].
Н.И. Кузьменко под инклюзивной готовностью ребенка понимает готовность к условиям инклюзивного образования, состоящую из психологической, социальной и средовой адаптированности личности, наличие мотивов на продуктивное взаимодействие с участниками образовательного процесса. Формирование инклюзивной готовности обучающихся, согласно данному автору, зависит от средовых условий образовательной организации: от архитектурных условий, от психологической готовности педагогов и родителей [6].
Следует заметить, что практически отсутствуют работы, посвященные инклюзивной компетентности обучающихся, а имеющиеся исследования носят лишь описательных характер.
Результаты исследования. Феномен «инклюзивная компетентность» субъектов образовательного процесса, его структура, содержание, а так же принципы, условия и технологии ее формирования во взаимосвязанной системе в условиях массовых
общеобразовательных организациях до настоящего времени не становились предметом изучения в психолого-педагогической науке. На наш взгляд, инклюзивное образование в общеобразовательной организации как модель инклюзивного образовательного пространства должно отражать устойчивую конфигурацию связей субъектов образовательного процесса. Здесь мы подразумеваем наличие взаимодействия между педагогами, родителями детей с ОВЗ, родителями нейротипичных детей, детей с ОВЗ и нейротипичных детей. Ведущая роль в этом взаимодействии принадлежит педагогу, именно он должен обладать более широким спектром компетенций, позволяющих успешно выполнять свои трудовые функции, а так же способствовать успешному развитию обучающихся разных категорий.
Формирование инклюзивной компетентности, согласно позиции ряда авторов, должно происходить еще в процессе профессиональной подготовки (И.Н. Хафизуллина, О.С. Бородина), а так же через систему диссеминации существующего педагогического опыта специалистами-практиками и через прохождение курсов повышения квалификации (Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Саламатов).
Проведенный анализ психолого-
педагогической литературы показал наличие различных интерпретаций понятий «готовность» и «компетентность». Часто понятия не дифференцируются, порой отождествляются, не имеют единых теоретических подходов к изучению. Определение понятия готовности в нашем исследовании опирается на подход, предложенной Л.В. Лежниной [9], согласно которому готовность мы рассматриваем как совокупное психологическое новообразование, состоящее в направленности и способности субъекта выполнять деятельность в соответствии с нормативными требованиями. Готовность при этом является условием достижения компетентности, а компетентность - это проявленная в самостоятельной практической деятельности готовность [9]. Отсюда следует вывод, что компетентность формируется на основе готовности.
В основе структурных компонентов готовности и компетентности находятся компетенции - совокупность социально заданных
стандартов (норм и способов) поведения, обеспечивающих эффективность деятельности субъекта. Компетенции являются измеряемыми показателями образовательной и
профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть, что готовность оценивается по наличию необходимых знаний о социально заданных стандартах поведения, нормативных требованиях, а компетентность - на основе успешной практической реализации этих стандартов поведения и нормативных требований. По словам Л.В. Лежниной, «только проявляя компетенции можно
продемонстрировать компетентность,
следовательно, освоение компетенций составляет
основу формирования и развития компетентности» [9, с.37].
Основой формирования инклюзивной компетентности является инклюзивная готовность. Нами было сформулировано рабочее определение инклюзивной готовности субъекта образовательного процесса - это совокупное личностное образование, характеризующееся направленностью и способностью субъекта осуществлять жизнедеятельность в условиях реализации инклюзивного образования. На рисунке 1 представлена компонентная структура инклюзивной готовности субъекта
образовательного процесса.
Рисунок 1. - Компонентная структура инклюзивной готовности субъекта образовательного процесса
Таким образом, инклюзивная готовность представляет собой сложную структуру, образуемую различными видами, подвидами и компонентами.
Проведенный анализ научно-методической и практической литературы позволил
сформулировать рабочее определение инклюзивной компетентности субъекта образовательного процесса как совокупности личностных и деятельностных характеристик субъекта, проявляющихся в готовности и способности к реализации жизнедеятельности в различных субъектных системах взаимодействия (педагог, родитель, обучающийся) в соответствиями с особенностями инклюзивного образования.
Измеряемыми признаками инклюзивной компетентности являются компетенции, которые определены профессиональным стандартом педагога, ФГОС НОО, ФГОС ОВЗ. Перед педагогом общеобразовательной организации,
реализующей инклюзивное образование, встает задача создания образовательного пространства, учитывающего особенности и потребности обучающихся разных категорий и их родителей. Педагог должен уметь оказывать помощь каждому ребенку как в учебной, так и во внеучебной деятельности, а так же поддерживать и консультировать родителей в вопросах обучения и воспитания. Следует отметить, что условия инклюзивного образования требуют трансформации традиционных функций семьи, особенно это касается семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ. Как известно, семья-это первичный институт социализации ребенка, поэтому основы инклюзивной готовности ребенка закладываются именно в семье. От правильно организованной системы воспитания, обучения, системы ценностей родителей зависит успешность адаптации ребенка с ОВЗ в школе. Структура инклюзивной компетентности предоставлена на рисунке 2.
Рисунок 2. - Структура инклюзивной компетентности субъекта образовательного процесса
Таким образом, к проявлениям инклюзивной компетентности субъектов образовательного процесса мы можем отнести их компетенции, отражающие готовность личности к конструктивному осуществлению своих социальных ролей («педагог», «родитель», «обучающийся»), складывающихся из адекватного понимания сущности выполняемых ими функций в различных субъектных системах взаимодействия, конструктивного владения умениями и знаниями в вопросах инклюзивного образования.
Заключение Анализ психолого-
педагогической литературы показал наличие разрыва между требованиями, предъявляемыми к новой системе образования - инклюзивной и реальными возможностями образовательных
организаций. На первый взгляд в современной науке накоплен достаточный ресурс для решения практических задач для реализации инклюзивного образования. Однако недостаточно разработаны вопросы инклюзивной готовности и инклюзивной компетентности субъектов образовательного процесса. В этой связи была предложена структура инклюзивной
компетентности как основа для разработки модели формирования инклюзивной
компетентности педагогов, родителей, обучающихся, направленной на
совершенствование их компетенций,
необходимых для эффективной реализации принципов инклюзии.
1. Адеева Т.Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей: монография / Т.Н. Адеева. - Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2017. - 82 с.
2. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. -С. 83-92.
3. Гонеев А.Д., Самарцева Е.Г. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями / А.Д. Гонеев, Е.Г. Самарцева // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2013. - № 4. - С. 341-345.
4. Жигорева М.В., Кочеткова Г.В. Теоретические подходы к раскрытию компетентности участников инклюзивного образования / М.В. Жигорева, Г.В.
Кочеткова // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2017. - № 1. - С. 93-104.
5. Козырева О.А. Изменения в структуре профессиональной компетентности педагога в условиях перехода к инклюзивному образованию / О.А. Козырева // Сибирский вестник специального образования. - 2017. - № 1(19). - С. 31-34.
6. Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного пространства: монография с международным участием / И.В. Гурьянова, С.Н. Испулова, Е.А. Клещева, Н.И. Кузьменко, Г.В. Слепухина, Д.А. Халикова. Новосибирск: Изд. АНС «СибАК», 2017. - 132 с.
7. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю., Саламатов А.А. Инклюзивная компетентность педагога профессионального обучения: от идеи к диссеминации педагогического опыта / Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Саламатов // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 5. - С. 116-120.
8. Курносова С.А., Овчинникова С.А., Петрова Ю.В. Маркеры инклюзивной компетентности субъектов образовательного процесса / С.А. Курносова, С.А. Овчинникова, Ю.В. Петрова // Гуманитарные науки. - 2018. - № 2. - С. 85-89.
9. Лежнина Л.В. Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Лежнина Лариса Викторовна. -М., 2010.
10. Седых Н.Н. Инклюзивная компетентность законного представителя ребёнка с ОВЗ как условие интеграции ребёнка в образовательное пространство / Н.Н. Седых // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога / Материалы Международной научно-практической конференции. - Тверь. - 2019. - С. 243-251.
11. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся / И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2015. - Вып. 11. - С. 54-62.
1. Adeeva T.N. Psychological readiness for inclusive education of teachers and parents of various categories of children: monograph / T.N. Adeeva. - Kostroma: Publishing house Kostroma. state University, 2017. - 82 p.
2. Alekhina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. The willingness of teachers as the main factor in the success of the inclusive process in education / S.V. Alekhine, M.N. Alekseeva, E.L. Agafonova // Psychological science and education. - 2011. - № 1. - S. 83-92.
3. Goneev A.D., Samartseva E.G. The problem of preparing future teachers for the implementation of inclusive education for children with special educational needs / A.D. Goneev, E.G. Samartseva // Scientific notes of the Oryol State University. Series: Humanities and Social Sciences. - 2013. - № 4. - S. 341-345.
4. Zhigoreva M.V., Kochetkova G.V. Theoretical approaches to disclosing the competence of participants in inclusive education / M.V. Zhigoreva, G.V. Kochetkova // Correctional pedagogy: theory and practice. - 2017. - № 1. -S. 93-104.
5. Kozyreva O.A. Changes in the structure of the teacher's professional competence in the context of the transition to inclusive education / O.A. Kozyreva // Siberian Bulletin of Special Education. - 2017. - № 1 (19). - S. 31-34.
6. Comprehensive accompaniment of subjects of inclusive educational space: monograph with international participation / I.V. Guryanova, S.N. Ispulova, E.A. Kleshcheva, N.I. Kuzmenko, G.V. Slepukhina, D.A. Halikova. Novosibirsk: Publishing House ANS "SibAK", 2017. - 132 p.
7. Korneev D.N., Korneeva N.Yu., Salamatov A.A. The inclusive competence of a teacher of vocational training: from idea to dissemination of pedagogical experience / D.N. Korneev, N.Yu. Korneeva, A.A. Salamatov // Modern high technology. - 2016. - № 5. - S. 116-120.
12. Тахохов Б.А. Об инклюзивной компетентности педагога / Б.А. Тахохов // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. - 2018. - № 1. - С. 101-105.
13. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Хафизуллина Ильмира Наильевна. - Астрахань, 2008. - 213 с.
14. Хитрюк В.В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / В.В. Хитрюк // Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева. -2013. - № 3(79). - С. 189-194.
15. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Шумиловская Юлия Валерьевна. - Шуя, 2011. - 175 с.
ces:
8. Kurnosova S.A., Ovchinnikova S.A., Petrova Yu.V. Markers of inclusive competence of subjects of the educational process / S.A. Kurnosova, S.A. Ovchinnikova, Yu.V. Petrova // Humanities. - 2018. - № 2. - P. 85-89.
9. Lezhnina L.V. The readiness of the educational psychologist for professional activities: stages, mechanisms, formation technologies: dis. ... Dr. Psychol. Sciences: 19.00.07 / Lezhnina Larisa Viktorovna. - M., 2010.
10. Sedykh N.N. The inclusive competence of the legal representative of a child with disabilities as a condition for the integration of the child in the educational space / N.N. Sedykh // Traditions and innovations in vocational training and activities of a teacher / Materials of the International scientific-practical conference. - Tver. - 2019. - S. 243-251.
11. Simaeva I.N., Khitryuk V.V. Problems of readiness for inclusive education of parents of students / I.N. Simaeva, V.V. Khitryuk // Bulletin of the Baltic Federal University. I. Kant. - 2015. - Issue. 11. - S. 54-62.
12. Takhokhov B.A. On the inclusive competence of the teacher / B.A. Takhokhov // Bulletin of North Ossetian State University named after K.L. Khetagurova. - 2018. -№ 1. - S. 101-105.
13. Hafizullina I.N. The formation of inclusive competence of future teachers in the process of training: abstract. dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.08 / Hafizullina Ilmira Nailevna. - Astrakhan, 2008. - 213 p.
14. Khitryuk V.V. The willingness of teachers to work in an inclusive education / V.V. Khitryuk // Bulletin of the Chuvash State Pedagogical University named after I.Ya. Yakovleva. - 2013. - № 3 (79). - S. 189-194.
15. Shumilovskaya Yu.V. Preparing a future teacher to work with students in an inclusive education: Diss. ... cand. ped. Sciences: 13.00.08 / Shumilovskaya Yuliya Valerevna. - Shuya, 2011. - 175 p.
19.00.07 - Педагогическая психология
