CC BY
14Мы согласны с точкой зрения Д.С. Лебедевой и М.А. Василенко, согласно которой, «менеджмент в системе высшего образования будет эффективным в случае применения современных образовательных технологий, инновационных методов преподавания и обучения» [1]. Использование дистанционных технологий, разработка адаптивных образовательных программ, специальных средств и методов обучения и для одаренных студентов, и для «середнячков», и для студентов с особыми образовательными потребностями, учитывающие возможности их здоровья, разработка индивидуальных образовательных траекторий - задача образовательного менеджмента.
4. Важнейшим показателем эффективности системы менеджмента и маркетинга образовательной организации является качество его деятельности, прежде всего образовательного процесса, реализации образовательных программ, их соответствие лицензионным и аккредитационным показателям, требованиям профессионально-общественной аккредитации, независимой оценки качества образования [7]. Например, уже при лицензировании образовательной деятельности вузы обязаны представить полный пакет образовательных программ, включающий в себя не только учебный план, график учебного процесса, но и характеристику образовательной программ, все рабочие программы, программы практик и ГИА, рабочую программу воспитательной работы, фонды оценочных средств и др. материалы. При аккредитации или при проведении мониторинга соответствия образовательного процесса аккредитационным показателям важнейшим компонентом становится диагностика качества знаний обучающихся, из которых 70% должны справиться с предлагаемым тестированием. Наличие профессионально-общественной аккредитации, успешное прохождение независимой оценки качества становятся важнейшими показателями качества образовательных программ, которые учитываются при их государственной аккредитации. Востребованность выпускников, степень их участия в обсуждении реализуемых образовательных программ, вовлеченность работодателей, общественных объединений в процесс разработки образовательных программ, процесс их реализации, особое внимание к повышению квалификации профессорско-преподавательского состава, со здание вузом необходимых условий для академического обмена, - все это слагаемые успешности управления образовательным процессом в вузе, эффективности механизма реализации образовательного менеджмента.
Выводы. Дальнейшие исследования должны касаться решения следующих актуальных организационно-методических задач в области повышения эффективности менеджмента и маркетинга высшей школы, которые стоят перед системой высшего образования в условиях его реформирования: определение методов и технологий влияния образовательного менеджмента и маркетинга на развитие и оптимизацию высшего образования, выявление механизмов формирования и совершенствования образовательного менеджмента и маркетинга, разработка модели системы образовательного менеджмента и маркетинга в высшем образовании, способствующая развитию и оптимизации высшего образования. создание методического сопровождения для реализации разработанной модели системы образовательного менеджмента и маркетинга в высшем образовании, рассмотрение динамики изменения мотивации, развития способностей и востребованности выпускников вузов при реализации экспериментальной модели системы образовательного менеджмента и маркетинга.
Литература:
1. Лебедева, Д.С. Менеджмент в системе высшего образования / Д.С. Лебедева, М.А. Василенко // Материалы XI Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум». - URL: https://scienceforum.ru/2019/article/2018016657</a
2. Литвиненко, И.Л. К вопросу об образовательном менеджменте в высшем образовании / И.Л. Литвиненко / Современное профессионально-педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. Сборник статей международной конференции (4-5 октября 2022 г., г. Орел). - 2022. - С. 122-126
3. Мандель, Б.Р. Современный менеджмент в образовании: учебное пособие для обучающихся в магистратуре / Б.Р. Мандель. - М.; Берлин: Директ-Медиа, 2018. - 492 с.
4. Мкртчян, С.Г. Менеджмент в образовании / С.Г. Мкртчян // Молодой учёный. - 2019. - №45 (283). - С. 338-340
5. Менеджмент системы образования: курс лекций / М.М. Ермолович. - Мн.: БГУ, 2012. - 100 с.
6. Петряков, П.А. Образовательный менеджмент в современном вузе / П.А. Петряков// Вестник Новгородского государственного университета. - 2012. - № 70. - С. 37-41
7. Приказ Минобрнауки России от 25.11.2021 № 1094 «Об утверждении аккредитационных показателей по образовательным программам высшего образования». - URL: http://pubHcation.pravo.gov.rn/Document/View/0001202111290001?ysdid=lafo8t65q268773681
Педагогика
УДК 378.1
аспирант кафедры педагогического образования и документоведения Лобанова Елена Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); доктор педагогических наук, профессор Назарова Ольга Леонидовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск)
ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ
ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Аннотация. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью изучения результативности условий вузовской инклюзии, требуемых для создания полноценной инклюзивной образовательной среды в высших учебных заведениях. Исследовательская проблема состоит в том, что в настоящее время преподаватели вузов не в полной мере владеют методами и способами реализации инклюзивного образования. Работа в инклюзивной вузовской среде требует специальной подготовки педагогов, включая психолого-педагогическое сопровождение, работу в цифровой среде и умение работать со студентами различной категории здоровья. Целью статьи является представление опыта организации опытно-экспериментальной работы по развитию готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования. Исходя из цели были определены задачи. Первая задача - охарактеризовать специфику реализации компонентов структурно-функциональной модели. Вторая - описать особенности и структуру программы курсов повышения квалификации для преподавателей университета по развитию инклюзивной готовности. Третья - охарактеризовать особенности реализации организационно-педагогических условий. В статье представлены структурно-функциональная
модель и организационно-педагогические условия ее реализации. А также этапы и план экспериментальной работы, диагностические методики, результаты констатирующего и контрольного экспериментов и соответствующие выводы.
Ключевые слова: инклюзивное образование; ОВЗ; инвалидность; образовательная среда; высшее учебное заведение.
Annоtation. The relevance of the chosen research topic is due to the need to study the effectiveness of the conditions of university inclusion required to create a full-fledged inclusive educational environment in higher education institutions. The research problem is that currently university professors do not fully master the methods and ways of implementing inclusive education. Working in an inclusive university environment requires special training for teachers, including psychological and pedagogical support, work in a digital environment and the ability to work with students of various health categories. The purpose of the article is to present the experience of organizing experimental work to develop the readiness of university teachers to implement inclusive education. Based on the goal, tasks were defined. The first task is to characterize the specifics of the implementation of the components of the structural-functional model. The second is to describe the features and structure of the program of advanced training courses for university teachers on the development of inclusive readiness. The third is to characterize the features of the implementation of organizational and pedagogical conditions. The article presents a structural and functional model and organizational and pedagogical conditions for its implementation. As well as the stages and plan of experimental work, diagnostic methods, the results of ascertaining and control experiments and the corresponding conclusions.
Key words: inclusive education; limited health opportunities; disability; educational environment; higher educational institution.
Введение. Современный этап развития Российского государства и общества характеризуется пристальным вниманием к процессам, обеспечивающим создание правовых, экономических, образовательных и других условий для активного включения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью в широкое социальное взаимодействие.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ст. 2) выделяются понятия: «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа» [6]. Также, в соответствии со ст.43 Конституции Российской Федерации [4] каждый человек имеет право на образование.
Общемировой опыт показывает, что при организации инклюзивного образования требования к деятельности преподавателей повышаются, их функциональные обязанности расширяются. С точки зрения инклюзивного образования преподаватель высшей школы должен иметь новую концептуальную модель мышления, основанную на умении осознать личную и социальную значимость профессиональной деятельности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и нести ответственность за ее качество и результативность.
Для решения данного вопроса была разработана структурно-функциональная модель и организационно-педагогические условия развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования.
Изложение основного материала статьи. Эффективность внедрения практик инклюзивного образования определяется среди прочих возможностями выявления и мониторинга инклюзивной готовности преподавателей вуза, результаты которых позволяют своевременно вносить необходимые коррективы в содержание курсов повышения квалификации. Между тем в актуальной диагностической практике не создано единого диагностического инструментария инклюзивной готовности преподавателей, что затрудняет проведение измерительных и сопоставительных процедур [3, С. 107].
В широком плане к диагностике можно отнести изучение прошлого опыта, практику решения аналогичных проблем. В узком плане - это система диагностических процедур, осуществляемая с помощью наблюдений, опроса, тестирования и других исследовательских методов и методик [1, С. 84].
Цель экспериментальной работы заключается в проверке результативности структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования и совокупности организационно-педагогических условий ее реализации.
Структурно-функциональная модель представлена интеграцией блоков: ориентирующе-целевого, содержательно-методического, организационного, оценочно-результативного. Логика связей между блоками модели объясняется особенностью процесса развития инклюзивной готовности преподавателей вуза. Социальный заказ и цель обусловлены потребностью общества в преподавателях, готовых к работе в инклюзивной образовательной среде, и выражаются через развитие готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования (ориентирующе-целевой блок). Социальный заказ и цель определяют структуру инклюзивной готовности преподавателей вуза и содержание процесса ее развития, который поэтапно приводит к достижению результата (содержательно-методический блок). При этом содержательно наполненный процесс развития инклюзивной готовности обеспечивается ресурсами организационного блока, наполнение которого обеспечивает эффективность реализации процесса развития инклюзивной готовности педагогов, а также постоянный контроль процесса развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования (оценочно-результативный блок). Совокупность и взаимосвязь блоков приводят к запланированному результату, соответствующему обозначенной цели разработанной модели.
Ориентирующе-целевой блок определяет целевые ориентиры в реализации процесса развития инклюзивной готовности и обеспечивает нормативно-правовое регулирование реализации модели.
Содержательно-методический блок определяет методологические основы развития инклюзивной готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования, компоненты инклюзивной готовности и этапы процесса развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования.
Организационный блок разработанной структурно-функциональной модели нацелен на создание комплекса организационно-педагогических условий, направленных на развитие готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования.
С нашей точки зрения, необходимыми и достаточными для повышения эффективности функционирования модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования должны стать следующие условия:
- организация инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования и студентов с ОВЗ и инвалидностью, которая подразумевает создание совокупности реальной и виртуальной образовательной среды для поддержания непрерывного, регулярного, опосредованного взаимодействия всех участников образовательных отношений, информационного обмена и обратной связи в процессе реализации инклюзивного образования;
- организация непрерывной персонализированной системы повышения квалификации преподавателей вуза, методическое и информационное сопровождение педагогических работников в сфере инклюзивного образования, способствующие их профессиональному развитию;
- развитие мотивации у педагогических работников университета к реализации инклюзивного образования через вовлечение их в систему взаимодействия «обучающийся с ОВЗ и инвалидностью - тьютор - инклюзивная образовательная среда - профессиональное сообщество».
Заключительный, оценочно-результативный, блок направлен на выявление критериев, показателей, а также его соотнесение с определенным уровнем развития.
Далее перейдем к описанию экспериментальной работы. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов, на каждом из которых были решены определенные задачи исследования (таблица 1). На поисково-констатирующем этапе решались организационные вопросы исследования и оценивалось актуальное состояние готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования. На втором этапе - формирующем - была организована деятельность по апробации структурно-функциональной модели и организационно-педагогических условий ее реализации. На третьем - контрольно-оценочном - этапе осуществлялись анализ и оценка экспериментальной работы, оформление результатов исследования.
Таблица 1
Этапы экспериментальной работы по апробации структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования
Этапы Цель экспериментальной работы Методы исследования
Поисково-констатирующий Цель: установить актуальное состояние и фактический уровень готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования. Теоретические методы: анализ, синтез, классификация, систематизация. Эмпирические методы: тестирование, анкетирование, наблюдение.
Формирующий Цель: экспериментально проверить на практике эффективность разработанной структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования и организационно-педагогические условия ее реализации. Педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение.
Контрольно-оценочный Цель: проанализировать, оценить и обобщить результаты экспериментальной работы по внедрению структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования. Анализ, синтез, измерение, сравнение, систематизация, методы математической статистики.
Основной целью поисково-констатирующего этапа экспериментальной работы является установление актуального состояния и фактического уровня готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования.
В ходе диагностики применялись стандартизированные тесты и методики, позволяющие оценить показатели всех структурных компонентов готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования: анкета самооценки готовности педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды (Карынбаева О.В.) [2, С. 160]; методика диагностики профессиональной педагогической толерантности (Ю.А. Макаров) [4, С. 253]; опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх) [4, С. 262]; методика диагностики (мониторинга) инклюзивной готовности педагогов (В.В. Хитрюк) [8, С. 339]; анкета «Я и инклюзивное образование» (О.С. Кузьмина) [4, С. 247]; характер мотивов профессиональной деятельности будущих педагогов (В.В. Хитрюк) [8, С. 338]; анкета анализа научно-методического обеспечения инклюзивного образования (Т.В. Тимохина) [7, С. 392].
Выбор методов для исследования готовности осуществлялся с учетом возможностей выявления инклюзивной готовности преподавателей. Представленные средства измерения легли в основу при создании авторской методики «Исследование готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования», с помощью которой можно оценить готовность преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования по пяти критериям: технологическая, психолого-педагогическая, мотивационная, организационно-методическая, медико-социальная.
В качестве основных методов использовались распространенные в педагогических исследованиях методы наблюдения, тестирования, анкетирования, беседы. Средствами диагностики являлись опросные листы, протоколы наблюдений, анкеты.
Для выявления изменений уровня готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования на протяжении экспериментальной работы были проведены два диагностических среда - нулевой срез - оценка исходного уровня готовности преподавателей, итоговый срез - оценка достигнутого в результате реализации структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования. Всего в исследовании приняло участие 225 преподавателей университета. План экспериментальной работы предполагал наличие контрольных и экспериментальных групп, состоящих из педагогических работников университета. Для проверки эффективности реализации структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования были выбраны четыре экспериментальных группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одна контрольная (КГ). В группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 внедрялись, помимо структурно-функциональной модели, отдельные организационно-педагогические условия, в ЭГ-4 - их совокупность. В КГ не было никаких нововведений.
Экспериментальный план проверки эффективности реализации структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования представлен в таблице 2.
Таблица 2
План экспериментальной работы
Этапы Группы
ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4 КГ
Поисково- констатирующий этап Нулевой срез
Формирующий этап Модель + первое условие Модель + второе условие Модель + третье условие Модель + первое + второе + третье условия -
Контрольно-оценочный этап Итоговый срез
По результатам нулевого среза, проведенного на констатирующем этапе эксперимента, был сформулирован вывод о необходимости поиска решения проблемы развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования: в среднем 78% преподавателей вуза имеют низкий уровень готовности к реализации инклюзивного образования, 13% - средний уровень, 9% - высокий уровень (таблица 3).
Таблица 3
Распределение преподавателей вуза по уровням готовности к реализации инклюзивного образования
(нулевой срез)
Группа Количество преподавателей Уровни готовности
Низкий Средний Высокий
Чел. % Чел. % Чел. %
ЭГ-1 45 37 82 5 11 3 7
ЭГ-2 45 34 76 7 16 4 8
ЭГ-3 45 36 80 6 13 3 7
ЭГ-4 45 33 73 7 16 5 11
КГ 45 35 78 5 11 5 11
Итого 225 175 78 30 13 20 9
После реализации структурно-функциональной модели и организационно-педагогических условий был проведен итоговый срез (таблица 4).
Таблица 4
Распределение преподавателей вуза по уровням развития готовности к реализации инклюзивного образования
(итоговый срез)
Группа Количество преподавателей Уровни готовности
Низкий Средний Высокий
Чел. % Чел. % Чел. %
ЭГ-1 45 10 22 17 38 18 40
ЭГ-2 45 8 18 17 38 20 44
ЭГ-3 45 9 20 14 31 22 49
ЭГ-4 45 5 11 13 29 27 60
КГ 45 32 71 7 16 6 13
Итого 225 64 28 68 30 93 42
Положительная динамика прослеживается во всех экспериментальных группах. В контрольной группе можно констатировать отсутствие изменений в уровне готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования.
В экспериментальных группах изменения носят следующий характер: существенно снизилось количество преподавателей с низким уровнем развития готовности (в среднем на 50%), увеличился процент преподавателей, достигших среднего уровня готовности - 19%. Высокий уровень готовности увеличился с 9% до 42%. Наиболее существенные изменения произошли ЭГ-4, где в совокупности обеспечивались организационно-педагогические условия.
Таким образом, полученные результаты позволяют говорить об эффективности структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования и совокупности организационно-педагогических условий ее реализации.
Выводы. Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе нулевого и итогового срезов, подтверждает сформулированные в ходе теоретического исследования положения и целесообразность применения разработанной структурно-функциональной модели развития инклюзивной готовности преподавателей и совокупности организационно-педагогических условий ее реализации в практике образования: количество преподавателей с низким уровнем готовности снизилось на 52%; количество преподавателей со средним уровнем увеличилось на 19%; количество преподавателей с высоким уровнем готовности возросло на 33%.
По итогам реализации структурно-функциональной модели и организационно-педагогических условий у преподавателей были развиты следующие виды готовности:
1. Технологическая готовность (комплекс информационных знаний и умений, помогающих индивидуализировать образовательный процесс с помощью цифровых инструментов, оказывать поддержку студентам с ОВЗ и инвалидностью).
2. Психолого-педагогическая готовность (сформированную профессиональную установку на готовность работать со студентами с любой категорией здоровья; владение методами и приемами работы со студентами с ОВЗ и инвалидностью, а также владение полными знаниями о психологических особенностях таких студентов).
3. Мотивационная готовность (мотивация к успешной профессиональной деятельности, включающей в себя, в том числе, оказание всесторонней помощи студентам с ОВЗ и инвалидностью и осознание социальной значимости работы с такими студентами).
4. Организационно-методическая готовность (владение полными знаниями о нормативно-правовых основах инклюзивного образования, знание инновационных, здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, а также готовность к взаимодействию со специалистами социально-психологического сопровождения студентов с ОВЗ и инвалидностью).
5. Медико-социальная готовность (владение полными теоретическими медицинскими знаниями об особенностях студентов с ОВЗ и инвалидностью; владение необходимым уровнем специальных знаний для организации работы со студентами с ОВЗ и инвалидностью и полную готовность оказывать помощь студенту с ОВЗ и инвалидностью в его социализации и адаптации в университете).
Благодаря высокому уровню развития инклюзивной готовности преподавателей взаимодействие с обучающимся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья выстраивается эффективнее.
Полученные результаты позволяют говорить об эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования и организационно-педагогических условий ее реализации. Разработка и апробация структурно-функциональной модели и организационно-педагогических условий способствовало положительным изменениям в отношениях между преподавателями вуза и студентами с ОВЗ и инвалидностью.
Литература:
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - Москва: Изд-во Академия, 2005. - 208 с.
2. Карынбаева, О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Карынбаева Ольга Владимировна. - Тольятти, 2015. - 214 с.
3. Компоненты готовности преподавателя вуза к обучению лиц разных гетерогенных групп / Н.Н. Малярчук, М.В. Плотникова, Е.В. Пащенко, Л.Б. Дыхан // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - Т.37. - №2. - С. 321-328
4. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация ... канд. пед. наук 13.00.08 / Кузьмина Ольга Сергеевна. - Омск, 2015. - 319 с.
5. Российская Федерация. Законы. Конституция Российской Федерации [принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения 15.10.2022).
6. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ : [ принят Государственной Думой 21 дек. 2012 г.; одобрен Советом Федерации 26 дек. 2012 г.]. - URL: https://base.garant.ru/77308190/ (дата обращения 23.10.2022).
7. Тимохина, Т.В. Профессиональная подготовка педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями: диссертация ... док. пед. наук 13.00.08 / Тимохина Татьяна Васильевна. - Москва, 2018. - 411 с.
8. Хитрюк, В.В. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов / В.В. Хитрюк, И.Н. Симаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. - №1(28). - С. 104-108
9. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дисс ... док. пед. наук 13.00.08 / Хитрюк Вера Валерьевна. - Калининград, 2015. - 390 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ВЕДУЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ НЕЛИНЕЙНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье отражены некоторые взгляды на организацию нелинейных маршрутов обучения. Оптимизация вариантов личностно ориентированного обучения предполагает присутствие управляемых элементов случайностей в передаче учебной информации. Предложен сравнительный анализ превалирующей системы, ориентированной на общепринятые категории ЗУН, и используемый кортеж «возможности, способности, готовности». Подчёркнуты особенности и качественные стороны воспитательно-патерналисткой функции как некоторой инновации педагогического процесса.
Ключевые слова: информационные технологии, креативность, когнитивность, нелинейность изложения, патернализм, орты, парадигма, институциональная среда, алфавит, рекуррентная функция.
Annotation. The article reflects some views on the organization of nonlinear learning routes. Optimization of personality-oriented learning options presupposes the presence of controlled elements of randomness in the transmission of educational information. A comparative analysis of the prevailing system focused on the generally accepted categories of ZUN and the used tuple "capabilities, abilities, readiness" is proposed. The features and qualitative aspects of the educational-paternalistic function as a certain innovation of the pedagogical process are emphasized.
Key words: information technology, creativity, cognitiveness, non-linearity of presentation, paternalism, art, paradigm, institutional environment, alphabet, recurrent function
Введение. В профессиональном образовании внутренне-смысловое наполнение современных программ обучения опирается, в соответствии с требованиями образовательных стандартов третьего поколения, на рекомендации и запросы максимального удовлетворения потребностей обучающихся. Современное профессиональное образование создаётся на информационных технологиях, ориентированных на личностно-смысло-ценностную парадигму обучения. Интегративная педагогическая деятельность, представленная в технологиях нелинейных систем образования, целиком ориентирована на личности со сформированным полифоническим мышлением [6].
Изложение основного материала статьи. Ориентация на предоставление обучающемуся широких возможностей выбора самостоятельного пути обучения приводит педагогическую систему к необходимости превентивной разработки и
