CC BY
31- либеральный стиль, согласно основному положению которого, коллектив подчиненных обладает полной свободой в отношении принятия решений, при этом руководитель играет роль помощника, а не наставника (хотя все же и контролирует ход работы по мере возможностей и необходимости) [4].
Вторая классификация несколько отличается от вышеописанной, поскольку в ее основе лежат несколько иные типологические признаки. Согласно основным положениям этой классификации, все стили руководства подразделяются на:
- примитивный, который характеризуется полной личной отчужденностью руководителя и от производственных процессов, и от коллектива подчиненных (то есть личное отношение руководитель не проявляет, не позволяет себе никаких отношений с работниками, кроме деловых);
- социальный, в основе которого - дружеские отношения работников с руководителем, при этом руководитель уделяет меньше внимания производственным аспектам;
- стиль подчинения, благодаря которому руководитель значительно повышает уровень производства, поскольку ориентируется именно на него, при этом утрачивая интерес к налаживанию личных отношений с коллективом;
- производственно-социальный, в рамках которого руководитель максимально гармонично компилирует и положительную мотивацию работников, и достижение высоких эффективных производственных результатов;
- командный стиль руководства позволяет руководителю создать благоприятные условия для поиска решений сложных вопросов и задач работниками (причем работники участвуют в поиске мотивированно и осознанно) [2].
Как видно из вышесказанного, видов и подвидов стилей руководства образовательной организацией существует огромное количество. В связи с этим хотелось бы отметить, что исключительно верный и эффективный выбор руководителя сможет привести учреждение к положительному итогу и позволит достичь наибольшего количества целей.
Выводы. В заключение следует сказать, что, по нашему мнению, влияние стиля руководства на эффективность управления современной образовательной организацией выражается в каждом действии руководителя, стремящегося оптимизировать процесс выполнения должностных профессиональных задач. Важно понимать, что именно от стиля руководства зависит качество итогового «продукта» и степень вовлеченности образовательной организации в процессе глобальной модернизации образовательной системы.
Литература:
1. Домикова, А.И. Стиль руководства образовательной организации / А.И. Домикова // Актуальные исследования. - 2020. - № 7 (10). - С. 65-68.
2. Дружинина, Н.Г. Менеджмент. Шпаргалка / Н.Г. Дружинина. - Научная книга, 2009.
3. Езопова, С.А. Менеджмент в дошкольном образовании / С.А. Езопова. - М.: Академия, 2013.
4. Кузнецов, Ю.В. Теория организации: учебник для бакалавров / Ю.В. Кузнецов, Е.В. Мелякова. - М.: Издательство Юрайт, 2015. - 365 с.
5. Омаров, А.М. Руководитель. Размышления о стиле управления / А.М. Омаров. - М., 2017.
6. Поздняк, Л.В., Лященко, Н.Н. Управление дошкольным образованием / Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко. - М.: Академия, 2017.
7. Фалюшина, Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей / Л.И. Фалюшина. - М: АРКТИ, 2014 г.
8. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. - М.: Просвещение, 2016 г.
Педагогика
УДК 378.126
аспирант Винокурова Ирина Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА ВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты проведенного анализа понятия и структурных компонентов готовности педагогов вуза к реализации инклюзивного образования, предложена авторская трактовка рассматриваемой дефиниции, выделены базовые взаимосвязанные структурные компоненты готовности педагогов вуза к реализации инклюзивного образования. В работе представлены методические разработки по составу и содержанию показателей структурных компонентов готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования, достижение которых необходимо для осуществления профессионально-педагогической деятельности научно-педагогических работников вуза в условиях инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Полученная система показателей может стать основой для диагностики готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования и использована при разработке дополнительных программ повышения квалификации научно-педагогических работников образовательных организаций высшего образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивное образование в высшей школе, лица с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, готовность педагога, структурные компоненты готовности педагога вуза к инклюзивному образованию.
Annоtation. The article presents the results of the analysis of the concept and structural components of the readiness of university teachers to implement inclusive education, the author's interpretation of the definition in question is proposed, and the basic interrelated structural components of the readiness of university teachers to implement inclusive education are highlighted. The paper presents methodological developments on the composition and content of indicators of the structural components of the readiness of a university teacher to implement inclusive
éducation, the achievement of which is necessary for the implementation of professional and pedagogical activities of scientific and pedagogical workers of the university in the conditions of inclusive education of students with disabilities and disabilities. The resulting system of indicators can become the basis for diagnosing the readiness of a university teacher for the implementation of inclusive education and is used in the development of additional training programs for scientific and pedagogical workers of educational institutions of higher education.
Keywords: inclusive education, inclusive education in higher education, persons with disabilities and disabilities, teacher readiness, structural components of a university teacher's readiness for inclusive education.
Введение. Одним из важнейших аспектов государственной политики Российской Федерации (далее -РФ) в сфере образования является создание условий для максимальной реализации образовательного потенциала инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Получение профессионального образования инвалидами и лицами с ОВЗ является одним из основных и неотъемлемых условий профессиональной самореализации, повышения социального статуса, обеспечения их полноценного участия в жизни общества. Приоритетной задачей на федеральном и муниципальном уровнях становится создание образовательной среды, условий, обеспечивающих доступность и качество образования для инвалидов и лиц с ОВЗ с учетом особенностей состояния их здоровья и психофизического развития. Одним из необходимых условий обеспечения доступности и качества образования лиц с ОВЗ и инвалидностью в высшей школе является готовность педагогов вуза к реализации инклюзивного образования, что предполагает организацию планомерной и системной кадровой политика в вузах в этом направлении [7, 101. В трудах авторов (Каштанова С.Н., Мюллер О.Ю., Харитонова О.В., Звоненко А.Б., Суходоева К.С. и др.) поднимается вопрос об отсутствии или недостаточной подготовленности преподавателей высшей школы к работе с людьми, имеющими особые образовательные потребности [1, 7, 8, 15]. Особую актуальность и значимость решение проблемы формирования готовности педагогов вуза к реализации инклюзивного образования приобретает в настоящее время, когда наблюдается возрастающее количество детей-инвалидов, а также положительная динамика обучающихся с инвалидностью в высшей школе. Так, численность обучающихся с инвалидностью по состоянию на начало 2019-2020 учебного года в образовательных организациях высшего образования составила 24 773, что почти на 37% больше, чем в 2015-2016 учебном году [14]. Для формирования готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования необходимо четкое понимание сущности и содержания рассматриваемой дефиниции, структурных компонентов и показателей ее формирования. Однако, теоретические и научно-практические исследования, посвященные теоретическим и практическим аспектам формирования готовности педагогов высшей школы в условиях инклюзивного образования, разработаны недостаточно. В настоящей работе на основе анализа общетеоретических подходов к определению сущности и структуре понятия «готовность педагога», изложенных в фундаментальных исследованиях отечественных ученых, сопоставительного анализа определений и комплекса структурных компонентов «готовности педагога к инклюзивному образованию», представленных в исследованиях отечественных авторов, конкретизировано понятие «готовность педагога вуза к реализации инклюзивного образования», предложены система структурных компонентов и показателей ее формирования.
Изложение основного материала статьи. С развитием инклюзивного образования в трудах отечественных ученых появляются понятия: «инклюзивная компетентность» (Мартынова Е.А., Романович Н.А., Романовская И.А., Хафизуллина И.Н.), «готовность/профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию» (Возняк И.В., Кузьмина О.С., Карынбаева О.В), «инклюзивная готовность» (Хитрюк В.В., Далингер В.А., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л.), методическая компетентность в условиях инклюзивного образования (Мюллер О.Ю.). Теоретические аспекты формирования готовности педагога к инклюзивному образованию, рассматривается преимущественно в рамках системы дошкольного, общего образования (Возняк И.В., Карынбаева О.В., Кузьмина О.С.), в системе подготовки будущих педагогов (Ромашевская Е.С., Черномырдина Т.Н., Черкасова С.А., Хитрюк В.В.), в системе высшего образования теоретические основы формирования методической компетентности рассматриваются в исследованиях Мюллер О.Ю. Анализ трудов авторов позволяет констатировать, что в настоящее время нет единого понимания дефиниции и структурных компонентов «готовности педагога к реализации инклюзивного образования» как педагогов дошкольного и общего образования, будущих педагогов, так и педагогов вуза, что в свою очередь обуславливает необходимость осмысления фундаментальных общетеоретических подходов к определению содержания и структурных компонентов понятия «готовность педагога».
Анализ трудов авторов К.М. Дурай-Новаковской, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, С.И. Ожегова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.Л. Крутецкого и др.) [4, 11, 12, 5] позволяет констатировать, что дефиниция «готовность педагога» имеет вариативную интерпретацию и рассматривается: как психическое, активно-действенное состояние личности, способствующее деятельности; как совокупность ценностно-смысловых установок к деятельности; как система интегративных качеств и свойств личности, системы знаний и навыков, определяющее состояние относительной завершенности процесса подготовки к выполнению деятельности, достижение образовательных результатов. Вариативность подходов к интерпретации рассматриваемой дефиниции позволяет выделить следующие основные ее системообразующие элементы: ценностные ориентации, мотивы, система знаний, умений и навыков, личностные качества. Рассматривая понятие «готовность педагога» с позиции системного подхода, считаем необходимым при определении дефиниции «готовность педагога вуза к реализации инклюзивного образования» ориентироваться на интеграцию данных подходов, и рассматривать как сложное, многокомпонентное понятие с целью более комплексного и глубокого осмысления сущности данной дефиниции.
В контексте данной работы рассмотрены определения и структурные компоненты понятия готовность педагога к реализации инклюзивного образования (таблица 1), которые соотнесены с системообразующими элементами, представленные в различных общетеоретических подходах к определению сущности дефиниции «готовность педагога».
Определения готовности педагога к инклюзивному образованию
Автор Определение готовности педагога к реализации инклюзивного образования
Поникарова В.Н. особенности развития личности педагога, которые обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства[12]
Возняк И.В. интегральная, личностно-профессиональная характеристика, отражающая ценностно-смысловые ориентации, знания и опыт, позволяющие успешно осуществлять педагогическую деятельность во взаимодействии с типично развивающимися детьми и детьми с ограниченными возможностями здоровья в пространстве образовательной организации [3]
Хитрюк В.В. интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности и составляющая его профессиональной готовности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и предопределяющие профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие и коммуникативные стратегии, методы профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования [16]
Карынбаева О.В. система интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования [6]
Кузьмина О.С. способность решать профессиональный задачи в области инклюзивного образования [9]
Структурно-семантический анализ сущности понятия «готовность педагога к инклюзивному образованию» позволяет констатировать, что в настоящее время большинство определений не в полной мере отражают взаимосвязь рассматриваемой дефиниции с совокупностью рассмотренных общетеоретических подходов к определению «готовность педагога», а рассматривают его либо как сформированность личностных качеств и знаний о лицах с ОВЗ, либо как совокупность умений осуществлять работу с лицами с ОВЗ, либо как мотивационную направленность к реализации инклюзивного образования, либо наблюдается перегруженность понятия чрезмерным количеством составляющих элементов определения. Следует отметить, что некоторые исследователи неоправданно отождествляют понятие «готовность педагога к инклюзивному образованию» и «инклюзивная компетентность». Опираясь на труды В.Н. Введенского [2], Возняк И.В. [3] и др., считаем, что данные понятия необходимо принципиально разграничивать, а инклюзивную компетентность необходимо рассматривать как условие эффективности осуществления педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, когда готовность педагога к реализации инклюзивного образования выступает в качестве предпосылки эффективности такой деятельности.
На основе интеграции общетеоретических подходов к определению сущности понятия «готовность педагога», учитывая рациональные и оригинальные идеи ученых, под готовностью педагога вуза к реализации инклюзивного образования будем понимать интегрированное личностное образование, являющееся стартовой предпосылкой к формированию компетентности в сфере инклюзивного образования и характеризующееся наличием ценностно-мотивационных установок, субъектных личностных качеств, совокупностью знаний, умений и навыков (компетенций), обеспечивающих эффективность выполнения профессиональной педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования в вузе.
Определение понятия «готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования» предполагает выделение ее структурных компонентов. Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований (Возняк И.В., Харитонова О.В., Звоненко А.Б., Суходоева К.С., Поникарова В.Н., Кузьмина О.С., Карынбаева О.В.) позволяет говорить о многокомпонентной структуре понятия готовности педагога к инклюзивному образованию и об отсутствии единого подхода в определении ее структуры (таблица 2).
Структурные компоненты готовности педагога к инклюзивному образованию
Автор Название компонента готовности педагога инклюзивному образованию Сущность содержания компонента готовности педагога к инклюзивному образованию
Возняк И.В., Харитонова О.В., Звоненко А.Б., Суходоева К.С. мотивационный ценности и мотивы педагога в сфере инклюзивного образования
Поникарова В.Н., Кузьмина О.С., Карынбаева О.В. ценностно-мотивационный
Самарцева Е.Г. личностно-смысловой
Хитрюк В.В. конативный
Харитонова О.В., Звоненко А.Б., Суходоева К.С. информационный, методический сформированность у педагогов знаний, умений и навыков для реализации инклюзивного образования
Поникарова В.Н., Возняк И.В., Далингер В.А., Синявская А.А., Хафизулина И.Н., Самарцева Е.Г. когнитивный
Хитрюк В.В. когнитивный, коммуникационный
Поникарова В.Н., Кузьмина О.С. операционально-деятельностный
Карынбаева О.В. операционально-практический
Самарцева Е.Г. технологический
Хитрюк В.В., Кузьмина О.С., Возняк И.В. рефлексивный (рефлексивно-оценочный) личностные качества субъекта (эмоционально-волевые, рефлексия, ответственность)
Хитрюк В.В., Карынбаева О.В. эмоциональный (эмоционально-волевой)
Поникарова В.Н. аффективный
Для упорядочения соотношения, но с учетом более глубокого раскрытия содержания структурных компонентов понятия «готовность педагога к реализации инклюзивного образования» предлагается выделить базовые компоненты, разграничив представления об их содержании на основе предложенного в настоящей работе определения рассматриваемой дефиниции, интегрирующего в себе системообразующие элементы, представленные в основных общетеоретических подходах к определению понятия «готовность педагога».
В структуре компонентов, обеспечивающих готовность педагога вуза к реализации инклюзивного образования, обязательными, по нашему мнению, необходимо рассматривать четыре взаимосвязанных компонента: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, которые будут содержательно детализировать сущность рассматриваемой дефиниции, определенной на основе интеграции общетеоретических подходов. Мотивационный компонент готовности педагога к инклюзивному образованию предлагается рассматривать как осознаваемую, личностную мотивацию и ценность реализации профессионально-педагогической деятельности в сфере инклюзивного образования, когнитивный компонент - как совокупность фундаментальных, методологических и прикладных знаний педагога вуза в области инклюзивного образования, деятельностный - как умение педагога вуза проектировать и организовывать образовательный процесс для лиц с ОВЗ и инвалидностью, осуществлять взаимодействие с другими субъектами сопровождения, рефлексивный - как совокупность профессионально-значимых качеств педагога для осуществления инклюзивного высшего образования (чувства, эмоции, переживания, ответственность, рефлексия). В соответствии с представлениями о сущности и структурных компонентах готовности педагога вуза к инклюзивному образованию могут быть выделены следующие показатели сформированности структурных компонентов готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования.
Ценностно-мотивационный компонент: понимание, принятие и позиционирование идеологии инклюзии, гуманистической значимости, философии, ценностей и принципов инклюзивного образования; мотивация и интересы к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного высшего образования.
Когнитивный компонент: знание основ нормативно-правовой регламентации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в вузе; знание особенностей создания специальных условий для реализации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; знание особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и особенностей технологий их обучения; знание особенностей разработки учебно-методического обеспечения инклюзивного образования в вузе; знание особенностей и технологий реализации профориентационной деятельности лиц с ОВЗ и инвалидностью; знание особенностей и технологии реализации комплексного психолого-педагогического и социально-психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в вузе.
Деятельностный компонент: умение использовать нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность и субъектные отношения в системе инклюзивного высшего образования, осуществлять рациональный выбор и внедрение специальных условий обучения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью с учетом их образовательных потребностей; умение реализовывать инклюзивный образовательный процесс с учетом образовательных потребностей всех обучающихся; умение разрабатывать учебно-методическое обеспечение для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; умение реализовывать технологии реализации профориентационной деятельности лиц с ОВЗ и инвалидностью; умение реализовывать комплексное психолого-педагогическое и социально-психологическое сопровождение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
Рефлексивный компонент: эмоциональная готовность к реализации инклюзивного высшего образования (чувства, эмоции, переживания); ответственность, осознание и осмысление собственной деятельности в процессе реализации инклюзивного образования в вузе; рефлексивность (самооценка подготовленности к реализации инклюзивного высшего образования).
Выводы. Развитие инклюзивного высшего образования в РФ определяет необходимость подготовки педагогов вуза к реализации инклюзивного образования в системе высшего образования. Анализ научной литературы позволил выявить дефицитарность категориально-понятийного аппарата, в том числе в части определения понятия, совокупности структурных компонентов и показателей готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования. В этой связи была проведена работа по систематизации, конкретизации, уточнению позиций разных авторов по определению дефиниции готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования. Готовность педагога вуза к реализации инклюзивного образования рассматривается в данной работе как сложное, многоаспектное понятие и определяется на основе максимальной интеграции системообразующих элементов, представленных в фундаментальных общетеоретических подходах. Представленность в настоящей работе структурных компонентов готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования вовлекает когнитивно-деятельностную сферу (компоненты), а также все сферы личности, формируя ценностно-мотивационный и рефлексивный компоненты (эмоциональный, волевой и поведенческий аспект). Предложенная система показателей сформированности структурных компонентов готовности педагога вуза к инклюзивному образованию может быть использована для диагностики готовности педагога вуза к реализации инклюзивного образования и при разработке дополнительных программ повышения квалификации научно-педагогических работников образовательных организаций высшего образования.
Литература:
1. Афанасьев Д.В., Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 128-142. doi: 10.17759/psyedu.2019110311 (дата обращения: 26.01.2021).
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - N 10. - С. 51-55
3. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... кан. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Возняк.. - Белгород, 2017. - 225 с.
4. Дурай-Новаковская, К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: автореф. дисс...док.пед.наук / К.М. Аюпова. - Москва, 1983. - 41 с.
5. ДьяченкоМ.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.
6. Карынбаева О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.В. Карынбаева. - Тольятти, 2016. - 25 с.
7. Каштанова С.Н. Дефектологические знания как основа расширения профессиональных компетенций сотрудников вуза// Высшее образование для инвалидов: вызовы времени, перспективы решений: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции по обсуждению итогов мониторинга деятельности образовательных организаций высшего образования и региональных ресурсных центров высшего образования по обучению инвалидов (12-13 сентября 2017 г., г. Нижний Новгород). Н. Новгород: Мининский университет, 2017. С. 80-85
8. Краснопевцева Т.Ф., Фильченкова И.Ф., Винокурова И.В. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, №1. С. 5
9. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: автореф. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.С. Кузьмина. - Омск, 2015. - 23 с.
10. Марголис А.А., Рубцов В.В., Серебрянникова О.А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 10-17. doi: 10.17759/pse.2017220102
11. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Русский язык, 1988. - 748 с.
12. Поникарова В.Н. Динамика готовности педагогов к инклюзивному образованию: этапы, особенности и тенденции: монография. Курск: Университетская книга, 2019. 122 с.
13. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. Центр «Академия», 2007 - 576 с.
14. Федеральная служба государственной статистики. [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.rU/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/# (дата обращения: 20.01.2021)
15. Харитонова О.В., Звоненко А.Б., Суходоева К.С. Подготовка профессорско-преподавательского состава к реализации инклюзивного образования в вузе // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2017. №3 (3). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-professorsko-prepodavatelskogo-sostava-k-realizatsii-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-vuze (дата обращения: 26.01.2021).
16. Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис. ... д. пед. наук: 13.00.08. - Калининград, 2015. - 390 с.
