CC BY
123. Макарова, Л.Н. Когнитивная технология разработки индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов // Социально-экономические явления и процессы. - 2015. - Т. 10, № 7. - С. 225-233
4. Насырова, Э.Ф. Концептуальные положения интегративно модульного обучения студентов вуза / Э.Ф. Насырова // Омский научный вестник. - 2010. - №1 (86). - С. 179-182
5. Рябкова, Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе: диссертация ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Рябкова Нина Геннадиевна. - Хабаровск, 1998. - 397 с.
6. Сенько, Ю.В. Понимание текста в работе учителя-практика / Ю.В. Сенько, М.Н Фроловская // Педагогика. - 2003. -№ 6. - С. 53-59
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
УСЛОВИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ОПТИМАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описываются проблемы организации образовательной среды профессионального образования. Модель обучения в специфической области ориентирована на исследования позиции обучающегося, форму и объём заказа социума и некоторые требования рынка труда. Задачи успешной социализации будущего специалиста рассмотрены как отдельные аспекты формирования компетенций по требованиям социума и ответной реакции образовательных учреждений. Описываются условия конструирования оптимальной системы обучения, учитывающей палитру психических состояний обучающихся в процессах приобретения необходимых знаний, умений, навыков. Отмечены специфические требования к преподавательскому составу учебных заведений профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональное образование, реконструкция, человеческий потенциал, подход, метапредметный, компетенции, дидактический материал, восприятие.
Annotation. The article describes the problems of the organization of the educational environment of vocational education. The model of training in a specific environment is focused on the research of the student's position, the form and volume of the order of society and some requirements of the labor market. The tasks of successful socialization of a future specialist are considered as separate aspects of the formation of competencies according to the requirements of society and the response of educational institutions. The conditions of designing an optimal learning system that takes into account the palette of mental states of students in the process of acquiring the necessary knowledge, skills, and abilities are described. The specific requirements for the teaching staff of educational institutions of vocational education are noted.
Key words: vocational education, reconstruction, human potential, approach, meta-subject, competencies, didactic material, perception.
Введение. Устои и смысл либерализма и толерантности настойчиво проникают в содержание практически всех программ по общегражданскому образованию в Европе. Следуя этой тенденции, Россия относительно быстро и решительно совершенствует учебные и социальные программы, обновляет прежние и продвигает новационные ориентиры образования в интересах социальной и общеэкономической стабилизации. Однако в современных глубоко революционных и крайне динамично изменяющихся условиях развития социума профессиональная школа явственно сталкивается с реальной проблемой необходимости скорейшей организации прагматически направленной обновлённой ветви образования, непосредственно и оперативно обеспечивающей быстро возрастающие потребности в высококвалифицированных производительных силах. Под давлением объективных фактов, требующих подготовки специалистов существенно иной, значительно модифицированной, разносторонней и разноуровневой профессиональной квалификации, система образования поставлена перед обязательностью интенсивно, достаточно радикально, но далеко не всегда оптимально перестраиваться и выполнять текущие запросы не только общества в целом, но и каждого индивида. Одновременно приоритетно разрешаются задачи создания новаторских педагогических технологий и практических предложений, различных методик обучения и воспитания, подготавливающих личность новой формации, обладающую качественно продвинутыми знаниями и наделённую совершенными идеалами.
Изложение основного материала статьи. Алгоритм «неотвратимости обучения», явственно проявляющийся, как обостренная потребность самосовершенствования состоит в выраженном принципиальном тяготении индивида к получению всё больших благ, в обладании высшим статусом жизнезащищенности благодаря приобретению высокой квалификацию. Эта ситуация порождается прогрессирующими противоречиями между достижением и последующим достаточно затратным поддержанием относительно длительного постоянства окружающей среды и объективной необходимостью нарушения индивидом достигнутого равновесия с целью выполнения расширенного поиска принципиально новых возможностей и анализа-испытания новых ощущений. Здесь же необходимо учесть неотъемлемое присутствие и активное проявление дуализма интеллекта и интуиции, влияние элементов сознательного и бессознательного, направляющее воздействие целевых мотивов следования состоявшейся и укрепившейся на данный момент морали и фактического признания агрессивного влияния компонентов деструктивности в деятельности человека [1].
Одним из широко применяемых в настоящее время профессиональной педагогикой направлений, наиболее успешно преодолевающим возникшие явные принципиальные затруднения, является дальнейшее развитие и энергичное внедрение блочно-модульного принципа обучения, достаточно чётко, адресно и конкретно реализующего положения личностно ориентированного образования. На практических занятиях эта форма реализации учебного процесса значительно перемещает акценты обучения от исходного аудиторного лекционного варианта на интенсивное самостоятельное и усовершенствованное конкретно-ролевое кооперативное обучение. Принимаемая организация педагогической системы и методически оговоренная ориентация функционала педагога на выполнение новых образовательных стандартов предполагает не авторитарное формирование специалиста с требуемыми профессиональными качествами, а создание необходимых условий для полноформатного проявления и безбарьерного совершенствования личностных качеств каждого субъекта образовательного процесса [5].
В качестве ближайшей актуальной задачи принимается построение совершенной глубоко обновленной модели профессионального обучения, устанавливающей (в соответствии с методическими рекомендациями) параметры и процессы разработки и совершенствования такой структуры человеческого капитала, которая, являясь оптимальной в нынешней
бифуркационной ситуации пребывания социума, могла бы в перспективе в ощутимой степени надёжности обеспечивать индивиду необходимую и достаточную жизнебезопасность, гарантировать толерантность его существования в очень быстро развивающемся обществе [2]. Конструируемая модель должна позволить разработать механизмы разрешения противоречий между относительно слабо управляемо реконструируемым человеческим потенциалом и демонстративно чётко описанными требованиями социума по воспроизводству и комплектованию корпуса профессионалов.
Компаративный подход к анализу двух чаще всего реализуемых моделей структурирования современного тематического содержания образования - специализирующей и генерализирующей - позволяет чётко выделить в процессах их создания следующие первостепенные методы:
1) координационный, опирающийся на пунктуально управляемую последовательностью и довольно строгую логику последовательности изложения учебных дисциплин;
2) проникающей интеграции, широко использующий основополагающие принципы междисциплинарных связей (когда положения одной дисциплины применяются при изложении сути содержания другой);
3) дидактический синтез изложения - основан на показательном «раскрытии» задач, расположенных в граничных областях нескольких дисциплин, методами, приёмами и средствами одновременно присущих конкурирующим областям науки;
4) трансдисциплинарная интеграция - метод ориентирован на ведение в учебную программу курсов метапредметной направленности [3].
Последний метод рассматривается современной педагогической системой как прогрессивный и весьма продуктивный элемент технологии обучения. В силу объективных причин в практической реализации он требует от профессионалов-преподавателей длительной высокой качественной разносторонней подготовки и обширной эрудиции. Следует отметить, что генерализирующая модель чаще всего демонстрирует некоторую приверженность к многовариантному счётному множеству двупоточных (попарно антагонистических) связей, в то время как специализирующая - к односторонним относительно строго выверенным вектор-функциям, синтезируемым по результатам выполнения углублённого исследования на стыке одной или нескольких дисциплин. Кроме того, объективно создаваемая кластерная модель активно совершенствует, «дорабатывает» обобщающую функцию широкой трансдисциплинарной интеграции.
В интересах дальнейшего совершенствования содержания профессионального обучения социум в лице управляющих структур настоятельно требует преодоления, прежде всего, важных педагогических проблем:
- определение ведущих приоритетов, целей и механизмов оперативной коррекции общего содержания и необходимых фрагментов учебных дисциплин, включаемых в действующие образовательные стандарты;
- разработки процедур и рекомендаций корректирования в текущем режиме объема и характеристик основных и дополнительных учебных программ в соответствии с методическими разработками Министерства образования и т.д.;
В действительности на практике первоначально выясняется иерархия вопросов объёма и конструктивного содержания компетенций и зон взаимодействия (взаимосотрудничества) двух сторон образовательного процесса: с одной стороны -заказчика - в качестве его представителей присутствуют неоднородные, часто «противоречивые» участники рынка труда, в том числе различные департаменты занятости либо сам претендент на обучение, а с другой - многочисленные разнопрофильные профессиональные образовательные учреждения, выполняющие образовательные действия по запросу на подготовку специалистов.
Системой образования путём практического отбора выделяются, а затем совершенствуются, корректируются, систематизируются и реализуются, в соответствии с текущим заказом социума, методологически совершенные и приемлемые для практического исполнения версии технологий и средств обучения, и только наилучший из вариантов (на данный отрезок времени) сконструированных процессов обучения представляется к внедрению и в последствие может быть принят к исполнению. Для проведения такого отбора необходимо:
1. Назначение и описание предельных условий и обстоятельств характера и уровня воздействия применяемых новационных специфических дидактических средств на участников и непосредственно на краевые условия самого процесса обучения, а также на формирование функционально-определяющих характеристик этого же процесса, что проявляется в следующих характерных чертах активного участия в обучении дидактических средств:
- реализуют себя в некотором тщательно продуманном заданном локальном пространстве и в достаточно точно ограниченном временном промежутке обучения: учебный класс, лаборатория, мастерские, производственные цеха;
- инициализируют индивидуальные, а также достаточно нестандартные коллективные компоненты учебного процесса, алгоритмизируя и оптимизируя характеристические нормы учебной работы в малых группах; это в конечном итоге в значительной мере предопределяет характер текущей индивидуально-коллективной креативной деятельности обучаемых;
- обусловливают своеобразную энергетику коллективного взаимодействия, меру соучастия между всеми участниками учебного процесса, отслеживают и согласовывают параметры, режимы и виды контроля учебной деятельности, и в случае необходимости обосновывают и наполняют необходимым содержанием применяемые варианты процесса обучения; в возникающих обстоятельствах в режиме реального времени совершаются процедуры модернизации, анализа и структурной стабилизации в целом всего рассматриваемого кортежа парности, процедур-функций коллинеарности проявления и определяется степень взаимовлияния учебных элементов, средств, приёмов;
- строго логически ориентированно функционально объединяют в комплексные различные по организации многомерные векторы-кортежи обобщённые, апробированные в учебном процессе «суммарные» характерные признаки элементов индивидуального целеполагания в фабуле ролей каждого из участников процесса обучения, выражающие подчиняемую учебным целям иерархию интересов всего учебного коллектива, группы;
- оказывают постоянное интегративное, в большей части педагогическое в своём содержании, целенаправленное влияние в период поиска решения отдельных разделов учебных задач, пошагово выдвигаемых по мере исполнения каждого последующего этапа учебного процесса;
- участвуя в процессах выполнения учебных процедур (при необходимости - с радикальной заменой аргументов) реализуют в краткие «переходные» периоды переключения между этапами поиска решения («технологические паузы») интенсивное адресное корригирующее воздействие на параметры учебного процесса; например, направленно стимулируя обучаемого на интенсивный поиск вариантов инклюзивных решений, предлагая интегративные критерии анализа вариантов и рассмотрение контраргументов и др.
2. Раскрытие технологических, «руководящих» отличительных черт места и роли дидактических средств по стабилизации оптимальной структуры процесса обучения, что фиксируется и «оформляется» педагогическими принципами практического употребления доминирующей составляющей исследуемых конструкций учебного процесса - дидактического материала:
- применённый дидактический материал, являясь по педагогическому предназначению ведущим объединяющим звеном всего учебного процесса, выполняет в качестве своеобразного фона, и одновременно - глубинного базиса процесса
обучения неординарную комплексную активно-пассивную роль: присутствует и проявляет себя в форме оригинального по своему назначению элемента «сопряжения», действует на участников как своеобразный катализатор процесса обучения, постоянно ассистирует в качестве объекта предъявления и раскрытия зашифрованной сущности каждой выделяемой общности учебных сообщений и последовательно пребывает в учебном применении на ряде занятий (по сути, в концентрированной форме наполняет «учебнозначимым» содержанием весь тематически огранённый блок-раздел учебного процесса: в пассивном состоянии - в виде предложенного преподавателем объекта труда; в активном - в виде материального либо мыслительного приемлемого, по мнению обучающегося, орудия труда); он в своём многофакторном проявлении представляет собой функционально совершенное созидательное ядро единой системы средств обучения, оказывающих целеориентирующее креативное влияние на обучаемого индивида;
- потенциал дидактического материала, представленного в едином материальном воплощении часто может быть предопределён либо для фонового сопровождения-обеспечения конкретных учебных действий, либо для исполнения роли длительно присутствующей «подложки» и в определённой степени психологической поддержки, либо, будучи комплексным объектом многоуровневого и многоаспектного содержания, он активно раскрывает себя с различных сторон высвечивая отдельные дискреты на каждом занятии, и в конечном итоге, в комплексе обеспечивает единую логически связную картину явления, схемы, предмета, технического узла и т.д., но особо выделяемая, главная существенная черта-характеристика дидактического материала - его гибкая функциональная способность совмещать в комплексе все отмеченные качества;
- дидактический материал, специфически точно проявляя своё двуединое опосредовано-пассивное и активно-обучающее присутствие и воздействие, создаёт для обучаемого обширную ауру сомнений и раздумий, стимулируя внутренний «критический» диалог. Впрочем, тот же дидактический объект, в начале изложения ещё не наделенный преподавателем сопровождающе-комментирующими объяснениями, в полной мере раскрывающими его смысл и значение, предстаёт перед обучающимся в виде простого шаблона, рядового эталона. Впервые предъявляемый, он выглядит как наглядный достаточно выхолощенный образец для дальнейшего многократного копирования;
- в канву процесса обучения дидактический материал внедряется либо несколько скрыто с целью оказания определённого, но явно косвенного влияния, либо наступательно-требовательно преследуя эффект жестко направленного целевого диктата, либо как элемент сопутствующего течению учебного занятия настойчивого напоминания о непреложности исполнения действующих в данный момент конкретных руководящих правил подчиняющего толка; достаточно часто дидактический материал неявно присутствует на учебном занятии, сопутствуя действию, создавая необходимый настрой, поддерживая ранее специально скрытое преподавателем отложенное влияние, исполняя запрограммированную режиссуру так называемого «напоминающего последействия», но в каждом из вариантов применения он, являясь чётко определённой практической квинтэссенцией результата выполнения каждой отдельной операции (в том числе «помогая решению» частной учебной задачи, проблемы, примера), неразрывно в реальном времени и в отчётливо выраженном конструктивном единстве с ярко и наглядно выполненным этапом технологического (педагогического) процесса полностью выполняет назначение адресно ориентированной личностной не только обучающей, но и воспитательно-образовательной функции [6].
Важно выделить то обстоятельство, что с точки зрения педагогической теории формирования контента учебного труда, разработанная как образовательная технология последовательность выполнения шагов-этапов решения задач теоретического и практического курсов обучения также фактически полностью подпадает под характеристическое определение технологического процесса. Здесь явно присутствуют функционалы предметов и средств труда, неукоснительно применяются нормы времени, крайне строго выполняются процедуры многостадийного контроля педагогических составляющих в начале каждого такта, этапа, шага обучения и не менее строго исполняется контроль результатов обучения «на выходе». Однако педагогической системе присущи и сугубо специфические требования качества, времени предоставления учебного сообщения, темпа исполнения учебной программы и др.; кроме того перед преподавателем ставятся жёсткие требования соблюдения неразрывности изложения при одновременной строгой методологически подчинённой структурности процесса и т.д.
Определение характеристик, а также объёмов учебного материала в современной редакции содержания методического обеспечения учебного процесса, неукоснительно требует выполнения предметно и профессионально ориентированного анализа:
- технологий и методик разноплановых направлений, назначаемых в соответствии с программами подготовки выпускников соответствующих специальностей и специализаций;
- тенденций непрерывного совершенствования и развития областей применения инновационных разработок и дальнейшее снятие ограничений внедрения традиционных методик, реализуемых «совместно» с обучаемыми в форме учебных заданий и в развитии предлагаемых для самостоятельного изучения (с учётом динамики наблюдаемых возрастных особенностей, изменений ориентации менталитета, повышения уровня самоосознания, расширения областей проявляемых способностей и т.д.);
- методологической ценности авторских курсов и методических работ, применённых при обучении различных групп обучаемых, причём само обучение должно происходить в режиме активного поиска и апробации с применением активной обратной связи.
С целью достижения объективной оценки результатов применения совокупности рассматриваемых методических средств в реальном учебном процессе необходимо определить уровень практической значимости достигаемой выпускником профессиональной компетенции.
3. Подготовка, апробация и дальнейшее утверждение общих и специальных требований к преподавателям, оказывающихся под мощным «обратным» воздействием (как благоприятным, так и негативным) со стороны учебной аудитории. Проблема предоставления необходимого защитного психологического комфорта педагога крайне важна. В настоящее время в полной мере её значение не раскрыто и практически не осознано.
Совершенно неприемлемо учить не учась, оставаясь абсолютно индифферентным к обучаемому. Невозможно обучать, не затрачивая значительной части собственной нервной энергии. Практический учебный процесс и всемерно развивает, обогащает, и, одновременно, ощутимо изнашивает учителя. Как полагают родоначальники Вольдорфской школы, важнейшая задача педагога - воспитывать и учить, не перегружая психику ученика. С их точки зрения, необходимо учить, но не поучать (!) ученика, не унижая его человеческое достоинство. Так вести обучение, по их мнению, может лишь искусный учитель уже испытавший сильнейшие психические, нравственно-ценностные переживания, знакомый по личному опыту с подобными ситуациями, испытавший стрессовые воздействия, приобретший жизненный опыт «встречи» с высшими, запредельными физическими и психическими негативными взаимовлияниями, человек, явственно ощутивший и осознавший как созидающую, так и сокрушающую силу эмоционально контрастно окрашенных обстоятельств и обогативший своё личностное постижение жизни и огромной радостью приобретений и жестокой реальностью
невосполнимых потерь. Только лишь широко образованная личность, преодолевшая многочисленные испытания, побывавшая на этих крайних полюсах, получает достаточное моральное право сравнивать и оценивать (предъявлять на общее суждение) всю палитру воспринятых им ощущений, и теперь переживаемых другими людьми находящихся под влиянием потоков различной по ценности инновационной информации [4].
4. Создание эффективных механизмов выполнения воспитательных функций обучения. Тщательному перманентному исследованию и обобщаемому анализу подлежат вариативные элементы оперативного управления («управляемого функционирования») основными психическими функциями обучающегося. Наряду с этим обязательному учёту подлежат качественно различные (часто воинствующе-антагонистические) формы проявления на учебных занятиях всех внешних и внутренних факторов сопровождающих передачу и восприятие учебной информации. Специфичен анализ элементов-показателей неоднородности и неоднозначности применяемых педагогических средств, где исследуется широкий спектр всесторонних параметров-характеристик всех субъектов обучения, и в первую очередь непредсказуемость персоналистической власти преподавателя. Здесь проявляется одна из решающих «пороговых» трудностей формирования и поддержания контакта с обучаемыми. Она возникает потому, что личности, скомплектованные в принудительном порядке в учебные группы учебных заведений, обладают весьма ущербным и далеко не всегда существенно положительным жизненным опытом и вдобавок жёстко защищают-отстаивают его как не подлежащую явным сомнениям и какой бы ни было критике совершенную социальную позицию.
Выводы. Постановка анализа проблем качественного обучения и конструирования элементов оптимальной системы профессионального образования отвечает требованиям совершенствования современного варианта педагогики применяемого при подготовке выпускников педагогических вузов. Вопросы, рассматриваемые на уровне разработки тем магистерских диссертаций предполагают рассмотрение образовательной среды как континуума, организованного по специфическим правилам-требованиям, учитывающим, в том числе, состав заказа социума на выпуск специалиста приобретшего перспективную высокую квалификацию и в полной мере отвечающим повышенным требованиям педагога-воспитателя.
Литература:
1. Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминизированный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии. - 2001. - № 1. - С. 252-266
2. Дмитриева, Е.Н. Парадигма смыслообразующей педагогической подготовки учителя / Е.Н. Дмитриева // Высшее образование в России. - 2011. - №3. - С. 75-80
3. Захорева, А.А. Проектно-организованное обучение студентов с использованием 3D-моделирования / А.А. Захорева, М.Г. Мишин // Высшее образование в России. - 2011. - №1. - С. 96-102
4. Лобашев, В.Д. Элементы векторного анализа в оценивании уровня обученности / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Педагогические измерения. - 2006. - №4. - С. 72-85
5. Ронжина, Н.В. Антропологический подход к истории профессиональной педагогики / Н.В. Ронжина, Г.М. Романцев // Педагогика. - 2014. - № 3. - С. 37-43
6. Штейнберг, В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики / В.Э. Штейнберг // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2010. - №7(64). - С. 3-11
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ЧАСТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Аннотация. В статье обращено внимание на некоторые проблемы использования математических понятий в решении вопросов оценивания параметров и характеристик процесса обучения. Отдельно выделены частные ситуации, возникающие при моделировании процедур ранжирования отметок различно успевающих обучающихся. Применены базовые понятия систем массового обслуживания. Очерчена начальная конфигурация модели процедуры оценивания уровня обученности обучающегося.
Ключевые слова: учебный процесс, алакт-модель, альтернатива, оценочные баллы, информационные потоки, граф.
Annotation. The article draws attention to some problems of using mathematical concepts to solve problems of evaluating the parameters and characteristics of the learning process. Special situations arising during the modeling of ranking procedures for grades of students with different grades are singled out separately. The basic concepts of the queuing system are applied. The initial configuration of the model of the procedure for assessing the level of training of the student is outlined.
Key words: educational process, alact-model, alternative, evaluation points, information flows, graph.
Введение. Цель функционирования дидактической системы - достижение максимально высокого запланированного, но строго расчётного в соответствии со стандартами результата обучения. Многочисленные созданные на настоящий момент модели учебного процесса позволяют, производя анализ внешних и внутренних факторов деятельности принятой системы обучения, выявить отклонения в исполнении этого процесса, назначить конкретные механизмы объективного рецензирования, корректирования и доводочных исправлений конкретных шагов обучения [1]. Одни из первых рекомендаций состава, организации и структуры таких механизмов даны Блюмом. Он обосновал иерархическую последовательность, строгую подчинённость педагогических целей в познавательной и эмоциональной областях, а также определил назначение, композиции и функционалы формирующего и суммарного контроля.
Изложение основного материала статьи. Множественная оценка и самооценка поведенческих актов в специфической профессиональной деятельности педагога, учёт и использование структур возникающего инкаутера позволяют обратиться при построении моделей современного варианта профессионального обучения к АЛАКТ-модели (модели альтернативных актов) обучения рефлексии. Её построение включает пять возвратно-поступательных шагов-циклов:
1) ознакомление и первичный анализ деятельности, событий;
2) осознание постижение сути и описание действия;
3) установление и классификация противоречий;
4) построение альтернатив действию (в данном случае - разделяющихся, непересекающихся экстраполяций на каждом отдельном шаге разветвляющегося исполнительного алгоритма);
