CC BY
7системы обучения. Проектирование новационных систем обучения требует подробного ознакомления с базисными основами построения систем, объединяющих в технологическом процессе обучения запросы обучающегося и возможности педагогических систем. Учёт содержания задач выставляемых социумом перед образовательными системами ориентирует будущих педагогов на выполнение глубокого анализа существующих методов обучения. Принципы построения занятий в технологии модульного обучения могут быть учтены при написании вариантов планов проведения как конкретных занятий, так и целостной разработке целостных курсов специальных дисциплин.
Литература:
1. Белова, Е.Н. Организация межпредметной интеграции в контексте работы педагогической команды / Е.Н. Белова, Т.С. Викторова // Международный научно-исследовательский журнал. - 2021. - № 11 (113). - Часть 3. - С. 26-33
2. Кларин, М.В. Технологические модели обучения / М.В. Кларин // Школьные технологии. - 2003. - № 6. - С. 3-32
3. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестник высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 8-14
4. Синельникова, Л.Н. О дискурсологии в модульном измерении: размышления о проблемах, рассмотренных в рамках юбилейного заседания Ялтинского дискурсологического кружка (25-27 сентября 2019 года) / Л.Н. Синельникова // Научный журнал «Дискурс-Пи». 2019. - № 4.(37). - С. 131-148
5. Синчуков, А.В. Методические особенности учебного модуля «Дифференциальные уравнения» в системе математической подготовки бакалавра экономики / А.В. Синчуков / Инновационная наука. - 2016. - №7. - С. 67-68
6. Тельнов, Г.В. Оценка показателей качества тематических заданий тестового модуля учебной дисциплины и уровня ее освоения / Г.В. Тельнов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 4: Естественно-математические и технические науки. - 2015. - Вып (161). - С. 151-158
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье описываются отдельные аспекты становления методологии профессионального образования. Многогранность структурных построений отражает сложность задачи создания совершенного варианта образовательного процесса решающего комплекс задач подготовки выпускника в соответствии с требованиями социума, отражённых в образовательном стандарте. Рассмотрены отдельные моменты становления и преодоления сложностей развития методологии профессионального образования. Отмечены некоторые особенности конструирования модели обучения удовлетворяющей запросы идеалов теории и реалий практики воспитания высококвалифицированного специалиста, обладающего высокими компетенциями. Обращено внимание на динамику смены ориентиров и ценностей социума в частности отмечена значительная разобщённость в требованиях рынка труда.
Ключевые слова: методология, многофакторный анализ, гносеология, эгалитарность, дидактика, процессуальность, креативная деятельность, регулятивы.
Annotation. The article describes some aspects of the formation of the methodology of vocational education. The versatility of structural constructions reflects the complexity of the task of creating a perfect version of the educational process that solves the complex of graduate training tasks in accordance with the requirements of society, reflected in the educational standard. The separate moments of formation and overcoming of difficulties of development of methodology of professional education are considered. Some features of the construction of a learning model satisfying the demands of the ideals of theory and the realities of the practice of educating a highly qualified specialist with high competencies are noted. Attention is drawn to the dynamics of changing the orientations and values of society, in particular, a significant disunity in the requirements of the labor market is noted.
Key words: methodology, multifactorial analysis, epistemology, egalitarianism, didactics, processality, creative activity, regulations.
Введение. Методология учебной деятельности - это организованная в соответствии с постулатами педагогики и требованиями образовательного стандарта система принципов и способов композиции теоретической и практической учебно-познавательной деятельности, предполагающая создание комплекса знаний, умений, навыков, обеспечивающих устойчивое овладение программой обучения. В пансофических, претендующих на фронтальное признание и принятие в форме непреложной истины, трудах Я.А. Коменского методология педагогики преподносится как идеологическое единство технологических протестантских мнений-принципов и научного натуралистического миропонимания. В современной педагогике методологические подходы, основанием для разработки которых выступают различные феномены, выступают в форме регулятивно гностического основания для осуществление педагогической деятельности.
Изложение основного материала статьи. Методология педагогики представляется как система знаний о началах и структуре педагогической теории, о принципах, подходах, методах и способах добывания знаний, отображающих педагогическую действительность в основном прошлого и настоящего времени. Она рассматривается также как система деятельности по получению знаний и обоснованию программ, логики построения и структуры изложения учебного материала, принимаемой иерархии конструируемых определений, и система оценок качества исследовательской работы. Эта наука в определяющей мере ориентирована на внутренние механизмы, логику обучающих действия и организацию педагогического процесса. В отношении профессиональной педагогики, в наибольшей степени соотносящейся с экспериментальной дидактикой, это представлено в следующих положениях, детализирующих векторы влияния на предмет методологии:
- строго алгоритмично и критериально исчерпывающе указываются и описываются: аппарат теории обеспечивающий направленную постановку исследований; средства и методы практики определяющие план действий, участников и сценарии педагогических экспериментов; процедуры аналитико-рефлективного контроля конечных итогов опытов устанавливающие меру объективности и полноту оценивания результатов обучения;
- последующий многофакторный анализ, существенно влияющий на наполнение и структурирование общего содержания обучения и в полном объёме определяющий процедуры и сам алгоритм контрольно-оценивающей функции;
- на основе итогов разнообразных экспериментов формулируются перспективные цели профессионального обучения;
- определяется соотношение и строгая иерархия учебных дисциплин, конструктивно реализуемая как некоторое дерево целей;
- создаётся стандарт выпускаемого специалиста, с одной стороны обусловленный возможностями общеобразовательной школы, закладывающей основные положения социального базиса и профессионального тезауруса специалиста, а с другой - требующий безоговорочного удовлетворения запросов современных производственных технологий;
- предписывается и реализуется качественная детерминированная коррекция процесса обучения: при сокращении объёмов и ступеней описательной функции, встречно происходит расширение логико-подчинённой нормативно-задающей функции; их запрограммированный синтез порождает необходимость перманентной модернизации существующей педагогической парадигмы профессиональной школы, что находит отражение в масштабных и локальных изменениях соответствующих стандартов, профессиограмм и квалификационных характеристик;
- необходимо признать, что систему квалификации принятую в современных образовательных учреждениях характеризует отсутствие чёткого критериального соответствия «критерий готовности» специалиста и «предоставляемых возможностей» производства.
Предмет методологии педагогики рассматривается как соотношение между педагогической действительностью и её функционально преобразованным отражением в педагогической науке. Целостная картина Мира, изначально раскрываемая перед обучающимся через совокупность учебных дисциплин, их пересекающиеся элементы тезаурусов и понятий, позволяет более глубоко и многогранно изучить и понять структурно-следственные связи предметов, фактов, явлений. Образование, представляемое и трактуемое как система анализа, оценки и концентрации прошлого опыта с последующей передачей накопленной информации ближайшему поколению, в своём развитии реализует алгоритмы кодировки, качественной модификации, сжатия и интенсификации процессов передачи содержания учения, сообщения его содержания и духа через сконцентрированный источник идей, положений, алгоритмов «образцового поведения». Оно находится в постоянном параллельно-возвратном (по сути - непрерывном рекуррентном) переходе от накопления, классификации, анализа, обработки накапливаемого опыта бытия к освещению и раскрытию перед обучающимся обобщённой и развитой (часто идеями этого же источника) картины Мира. Но эта картина первоначально чаще всего также была репликативна - в своих гносеологических принципах она создавалась и создаётся на следовании, фактическом повторении и тиражировании «источника». Этот процесс с поразительным постоянством осуществляется как при обучении отдельной личности, так и при решении глобальных задач развития в целом социума и отдельных отраслей знаний. Тогда, в общем случае, содержание образования возможно рассматривать как некоторую совокупность проявлений элементов педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по своей структуре человеческой культуре, принятой как некоторый эталон в существующем обществе.
Формируемая система знаний в значительной степени строится, развивается, обогащается и «цементируется» специфическими внутренними взаимопересекающимися и взаимообусловливающимися регулятивами (элементами, устанавливающими конкретный приоритет) учебных дисциплин. В некоторых пределах каждый учебный курс поддерживает непротиворечивость знаний. Но, конструируемые в различных сочетаниях (для подготовки специалистов различной квалификации и специализации), элементы знаний становятся явными, если не антагонистами в конкретной области трактовки понятий, употребления терминов, конструирования определений, то соперничающими конкурентами, наделяющими одни те же «логизмы» в разноплановых дисциплинах различным содержанием. Например, «мост» как несущая строительная конструкция, мост как элемент строения графа и «мост» - часть шасси автомобиля и т.д. Происходящая в форме напряжённой соревновательной конкуренции противоречий и дополнений ассимиляция нового знания, наиболее явственно проявляется в междисциплинарных областях.
Создание базы осваиваемой учебной дисциплины и её непрерывное тестирование выполняется с участием и под непосредственным координирующем контролем (быстрее аудитом) трёх основных элементов обучающей системы: тезауруса, парадигмы и метода. Эвристическая насыщенность учебного варианта научной теории, фактически задающего стержневое содержание изучаемого предмета, ограничивается, в конечном итоге, предельными возможностями и способностями усваивания обучающимся её основообразующих идей [1]. Столь высокий уровень абстракции всё же в настоящем не показателен для большей части образовательных учебных заведений профессионального образования. Текущий момент отмечен интенсивной сменой эгалитарного (уравнительного) характера образования на его предписываемую образовательным стандартом элитарность (исключительность, индивидуальность); в отдельных случаях эта смена подчиняется (согласно заказу социума) задачам строго направленной специальной подготовки. Одновременно весьма неравномерное развитие педагогической системы сопровождается апробацией некоторого конгломерата многоуровневого и многоступенчатого образования, сокращением числа профессий при увеличении количества специализаций, возрастанием эргономизации учебных знаний, при сохранении тенденции всё большей их информативной содержательности [2].
Представленный на практике путь развития образования достаточно контрастен. В несколько адаптированном виде онтологию его поступательного развития можно представить как последовательность базовых организационных этапов: «персональное обучение ^ серийно-массовое ^ личностно ориентированное (индивидуальное) обучение». По времени этот процесс сопровождался проектированием, апробацией, оптимизацией, критикой, корректировкой учебных программ, их соотнесением с вновь проявляющимися потребностями социума. И только как итог этого пройденного пути стал возможен критически осмысленный достаточно революционный переход к методикам индивидуального обучения, совмещённых с идеями воспитания в малых коллективах и внедрения устоев гуманизации образования. Выделенные американским педагогом К. Керрером четыре рубежных этапа качественного совершенствования методов обучения оттеняют лавинообразное нарастание информационной ёмкости и концентрированности учебного процесса. Учебные знания интенсивно подвергаются процессу эргономизации, сам процесс обучения организационно всё более приближается к диалогу, а учебная информация - к диоинформации. Но одновременно следует признать тот факт, что проникновение цифровой педагогики в практику учебного процесса чревато проявлением проблемы опережающего предъявления информации без её предварительного методологического и содержательного контроля. Переход педагога в режим исполнения роли не наставника, но лица «присутствующего и содействующего» совершенно иначе расставляет исполнителей задач обучения. Требуется широкая качественная модернизация самого процесса обучения [4].
Как показывает концептуальный анализ логики развития научного знания - реальность гораздо более сложна и многоаспектна, чем любое её отображение в структуре теоретического знания. Ценность научного знания пропорциональна его полезности. В этом смысле научное знание не обладает завершенной объективностью. Задача же педагогики ещё более сложна - её парадигма в исчерпывающем объёме должна удовлетворять всем требованиям стабилизации «текущей» истинности знаний и фактов при непрерывно изменяющейся, переменной трактовке результатов новейших научных исследований. Педагогика в своей практической реализации непрерывно соотносит теоретические знания и практику
общественной жизни. Фактически не имея права на ошибку, она, вслед за теоретическими знаниями, часто отклоняется от ещё не познанной истины. Эта часть учебных знаний, ориентированная на научные теории, переменчива и требует непрерывной корректировки в программах учебных дисциплин. Практика выполнения учебного процесса, неся ответственность за стабилизированную, общепринятую часть знаний, непрерывно подвергается перепроверкам, как со стороны теории, так и со стороны расширяющихся и углубляющихся прикладных исследований. Сомнения в достоверности знаний, излагаемых на основе фактов, выступая как ведущий мотив-посыл исследований, позволяют создавать совершенную (относительно текущего момента) и подтверждённую опытами сообщность аксиом. На уровне обучения отдельного индивида это превращение достаточно мобильно и динамично может корректироваться предлагаемыми педагогическими средствами. Разрешение дилемм и коллизий излагаемых учебных сообщений является для обучающегося диалектическим источником удовлетворения интересов в обучении.
Методология современной педагогики, отражая стратегию развития различных отраслей крайне динамичной науки и пытаясь охарактеризовать общую картину прогресса цивилизации, приобретает нормативную обращённость и реализует две основные функции: дескриптивную (описательную) и прескриптивную (нормативную). Методология находится в процессе непрерывного изменения, коррекции, становления; происходит постоянное «улучшение» теоретических знаний. Однако, эгалитарное образование, характеризуя современное состояние наиболее стабильной ветви обучения, использует по предписанию образовательного стандарта, как необходимые и достаточные, педагогические технологии, методы, методики, адресно направленные именно на «среднего» массового обучаемого [5]. Но и в этой ситуации совершенство применённых подходов должно обеспечивать исполнение алгоритма обучения, расписывающего последовательность воплощения в реальном учебном процессе дидакто-воспитательно-развивающих процедур-функций, отражающих уровень развития теоретических знаний и практически используемых технологий [7].
Методологические подходы, в совокупности организующие технологически стройную систему, обеспечивающую в образовательном процессе донесение учебных сообщений до обучающихся выполняют ряд функций по отношению к процессам познания:
- научно-идеологическую - определяет установки на системное восприятие внешних факторов и формирует предпосылки к разноуровневому методологическому анализу воспринятой информации;
- конкретно-технологическую - соотносит и корректирует параметры воспринимаемой информации с ранее заданными характеристиками элементов педагогического познания; предвосхищает последующие за текущим шагов изучения применяемые средства, методы, принципы взаимодействия с поступающими учебными элементами;
- дискурсивную - обеспечивает смысловое поле наделённое грамматикой, обеспечивающей коммуникативные действия в контексте и принципах общей стратегии познания [6].
К методологическим подходам к обучению относят психолого-дидактическую структуру учебной деятельности, имеющую четыре составляющих: дидактическую, психологическую, методическую и частно-предметную [7]. В процессе реализации каждого методологического подхода дидактическая составляющая функционирует дважды: первое - при изначальной постановке дидактической цели, и второе - при преобразовании учебного материала. Дважды функционирует и психологическая составляющая: во-первых - при выборе психической функции личности, и во вторых - при выборе психологической теории научения, которая кладётся в основу деятельности при реализации методологического подхода. Логика их такова:
- Дидактическая составляющая предписывает в качестве первоначальной психодидактической операции совершить постановку конкретной дидактической цели обучения. Дидактическая составляющая позволяет выполнить преобразование учебного материала к виду, дающему возможность актуализировать нужную в данной ситуации психическую функцию (достичь педагого-технологического соответствия).
- Психологическая составляющая реализуется при доминировании выбора психической функции личности, ориентация на которую позволяет максимально активировать обучение в данной ситуации.
- Процессуальная основа взаимодействия дидактической и психологической составляющих состоит в следующем: дидактическая составляющая связана с необходимостью «технологической» реконструкции учебного материала к виду, допускающему возможность актуализировать требуемую в данной ситуации психическую функцию.
- Методическая составляющая открывает возможность выбрать оптимальную систему методов и средств, посредством которых становится доступно с помощью преобразованного учебного материала привлекать в данном варианте учебного процесса соответствующие психические функции личности.
- Частно-предметная составляющая определяет смысл существования и функционалы всех остальных комплектующих элементов, предопределяя их тактическое проявление только при работе в данный период на конкретном учебном материале.
Главное - необходимое единство психологии и дидактики достигается только в непосредственном взаимодействии психологических явлений и теорий с практическими элементами учебного процесса, с его объектом и субъектом. Психодидактика интегрирует в себе целый ряд методологических подходов к обучению: проблемный, игровой, системно-логический, программированный, индивидуально-дифференцированный, компьютеризации, дискретный, коммуникативный, системно-функциональный, системно-структурный, модельный, межпредметный, историко-библиографический, задачный. Идеологически в единую систему они тесно объединяются и в принципе перекрывают свои функции в образовательном процессе, будучи неразрывно связанными с психическим воздействием на личность с целью комплексной активизации процесса усвоения знаний [3].
Современность отмечена чрезвычайной противоречивостью и динамичностью экономической, хозяйственной и социальной среды. Нормой становится динамика, каскады ярких бифуркаций в жизни общества, отсутствие равновесного состояния, пересмотр устоявшихся критериев и систем, явственно проявляются глобальные явления, определяющие нынешний этап развития и деятельности образовательных систем. Они проявляются в следующем:
1. Утрата старшим поколением контроля над мировоззренческим аспектом той информации, на основе которой формируются психологические и социальные качества молодёжи. Преподаватель уже не способен дать полноценную полную трактовку всей поступающей обучаемому информации (в том числе помимо аудиторного общения), он даже теоретически не способен «перекрыть» нарастающие стремительными темпами потоки информации знаниевой области; и физиологически, а в большей мере и интеллектуально, он не может «превзойти» их непосредственного влияния на обучающегося; естественная ограниченность познавательных возможностей и накапливаемой широты интеллекта значительно ограничивает сферу влияния его авторитета на интерпретацию смысла и значения ценностей воспринимаемой обучающимся сторонней информации.
2. Методы подачи и каналы подачи учебной информации резко модифицируются - превалируют не «печатные», а аудио- и видеоканалы. В отличие от процедур чтения они обеспечивают громадные скорости передачи сообщений. Отмечается отрицательная сторона возникшей ситуации: сегодняшний обучающийся быстро устаёт от чтения серьёзных
текстов, содержащих сложные и относительно длинные предложения: он во всё большей степени становится потребителем клиповой некритически воспринимаемой увлекающей его информации. И крайне тревожно то обстоятельство, что здесь он совершенно невосполнимо теряет способность трудиться над анализом бесконтрольно поступающей ему учебной информации; он не натренирован выполнять столь напряжённую специфичную для него деятельность. Научить обучающегося самостоятельно находить необходимую информацию, приобрести способность учиться - это становится одной из главных задач образовательного учреждения.
3. Наиболее широко применяемая на сегодня классно-урочная система не способна обеспечить подготовку достаточно высоко и разносторонне обученных выпускников при единой «всеобщей» программе обучения. На практике это программируемое требование образовательного стандарта в полной мере не выполняется - процесс обучения по своей природе двунаправлен: идёт одновременное увеличение и понижение энтропии и в целом системы и отдельных её элементов, тем не менее, эти тенденции самой педагогической системой по видимости не учитываются.
4. Современные учителя как исполнители отдельных этапов, процессов педагогической системы в большей мере не следуют постулатам создания целостной работоспособной системы, выполняющей две главенствующие функции:
- собственно обучения - деятельность направленная на приобретение обучающимися знаний, умений, компетенций;
- социальной ориентации - распределение усвоенных знаний, умений, навыков по различным профессиональным и общественным стратам.
Выводы. Принимая за некоторую основу рассмотренные подходы, становится возможным создание частных методик (первоначальных вариантов) изучения конкретной дисциплины что, по возможности, будет соответствовать запросам каждого обучающегося. Накапливаемый материал используется при проектировании выпускных аттестационных работ.
Литература:
1. Гейжан, Н.Ф. О методологии педагогики высшей школы / Н.Ф. Гейжан, С.С. Никитина // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2018. - № 1(77). - С. 154-161
2. Демиденко, Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире / Э.С. Демиденко // Социологические исследования. - 2005. - №2. - С. 80-87
3. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 е.: ил. - (Серия «Практическая психология»)
4. Петрищев, И.О. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования / И.О. Петрищев // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - №3(82). - С. 163-164
5. Писаренко, В.И. Методологические проблемы современной педагогики / В.И. Писаренко // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2013. -№ 10. - С. 104-115
6. Рындак, В.Г. Педагогическое познание сквозь призму синергетического подхода / В.Г. Рындак, А.М. Аллагулов, Т.В Челпаченко // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2020. - № 5 (228). - С. 73-78
7. Шаймарданов, Р.Х. Методологический подход к вопросу разработки педагогических технологий / Р.Х. Шаймарданов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2009. - № 4(7). - С. 41-49
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ФУНКЦИОНАЛЫ ОБРАЗОВ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Аннотация. В статье описываются частные аспекты рабочих функций дидактического материала. Отмечаются некоторые аспекты участия в поступательном движении оптимизации образовательного процесса дидактического материала. Выделена корреляция применяемых средств и характеристик обучающихся, оценено проявление психологических функций обучающегося. Определены отдельные прямые и косвенные ограничения педагогических воздействий на обучающихся со стороны системы и преподавательского корпуса. Затронуты вопросы графоаналитического моделирования восприятия элемента дидактического обеспечения учебного процесса. Отмечена специфическая роль внутренней речи обучающегося.
Ключевые слова: дидактика, креативность, образ, внутренняя речь, социокультурный объект, дидактический материал, учебное сообщение.
Annotation. The article describes particular aspects of the working functions of the didactic material. Some aspects of participation in the processes of optimization of the educational process of didactic material are noted. The correlation of the means used and the characteristics of the students is highlighted, the manifestation of the psychological functions of the student is evaluated. Certain direct and indirect limitations of pedagogical influences on students from the system and the teaching staff are determined. The issues of grapho-analytical modeling of perception of the element of didactic support of the educational process are touched upon. The specific role of the student's internal speech is noted.
Key words: didactics, creativity, image, inner speech, socio-cultural object, didactic material, educational message.
Введение. Профессиональное образование, ориентированное на всё более интенсивное обучение, предполагает непрерывное информационное поддержание и развитие ведущего принципа обучения - главенства природосообразности предоставляемых для изучения знаний. Этот принцип требует от ученика достаточно совершенного и активизированного самой системой обучения механизма (алгоритма) ранжированного отбора поступающих учебных сведений, способности к их предварительной строгой прагматической оценке и дальнейшей адресной утилизации путём декодирования, распредмечивания, запоминания и усвоения-закрепления на практике первичных учебных образов.
Современному образованию, этой в существенной мере замкнутой корпоративной системе, свойственна, как школам самых различных форм и уровня организации, показательная демонстрационная стабильность. Она образцово охранительно консервативна и очень устойчива к внешним воздействиям [1]. Общество с трудом и большими временными и интеллектуальными затратами, а порой и принципиальными потерями и вынужденным возвращением к первоначальным вариантам преодолевает проблемы оптимизации образования. Методологические проблемы создания эффективных средств таксации и «руководства» культурно-психологическими факторами, по существу исчерпывающе описывающими и задающими границы вариаций характеристик процесса обучения, одновременно достаточно ясно описывают-характеризуют ядро глобальных затруднений действующей системы образования. В настоящем алгоритмов полностью устанавливающих
