CC BY
10разделов тем, блоков, курсов. Модели рассматриваемого типа позволяют выделить роли и степень участия преподавателя, обучающегося, определить уровень и объём привлекаемого дидактического материала, представить более чёткие количественные критерии контроля уровня обученности. Пилотное проектирование частных методик с использованием фрагментов анализа применяется на выпускных курсах студентов педагогических специальностей ПетрГУ.
Литература:
1. Карпов, В.В. Проблемный метод обучения в формировании профессиональной компетенции будущих бакалавров техносферной безопасности / В.В. Карпов // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. - 2022. - Т. 6. - № 1. - С. 7-15
2. Кодзоева, М.М. Формирование профессиональных качеств будущих педагогов в условиях образовательной среды вуза / М.М. Кодзоева // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - №1(80). - С. 180-182
3. Лобашев, В.Д. Многофакторное пространство решения задач в проблемном методе обучения [Текст] / В.Д. Лобашев // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта, 2022. - Вып. 77, Ч. 4. - С. 192-195
4. Лобашев, В.Д. Определение уровня обученности в профессиональном образовании / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Педагогические измерения. - 2006. - №3. - С. 67-76
5. Хмызова, Н.Г. Практико-ориентированные модули формирования общепрофессиональных компетенций у бакалавров профессионального обучения (по отраслям) / Н.Г. Хмызова, Е.В. Кузнецова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2022. - №.94. - С. 300-304
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
НЕКОТОРЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В статье описываются проблемы организации образовательной среды профессионального образования. Модель обучения в специфической среде ориентирована на исследования позиции обучающегося, форму и объём заказа социума и некоторые требования рынка труда. Задачи успешной социализации будущего специалиста рассмотрены как отдельные аспекты формирования компетенций по требованиям социума и ответной реакции образовательных учреждений. Описываются условия конструирования оптимальной системы обучения, учитывающей палитру психических состояний обучающихся в процессах приобретения необходимых знаний, умений, навыков. Отмечены специфические требования к преподавательскому составу учебных заведений профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональное образование, реконструкция, человеческий потенциал, подход, метапредметный, компетенции, дидактический материал, восприятие.
Annotation. The article describes the problems of the organization of the educational environment of vocational education. The model of training in a specific environment is focused on the research of the student's position, the form and volume of the order of society and some requirements of the labor market. The tasks of successful socialization of a future specialist are considered as separate aspects of the formation of competencies according to the requirements of society and the response of educational institutions. The conditions of designing an optimal learning system that takes into account the palette of mental states of students in the process of acquiring the necessary knowledge, skills, and abilities are described. The specific requirements for the teaching staff of educational institutions of vocational education are noted.
Key words: vocational education, reconstruction, human potential, approach, meta-subject, competencies, didactic material, perception.
Введение. Традиции и смысл либерализма и толерантности проникают в содержание всех программ по общегражданскому образованию в Европе. Россия относительно быстро совершенствует учебные и социальные программы, модернизирует прежние и продвигает новые ориентиры образования в интересах общественной и общеэкономической стабилизации. Однако в современных революционно изменяющихся условиях профессиональная школа явственно сталкивается с реальной проблемой необходимости организации прагматически направленной новационной ветви образования, непосредственно и оперативно обеспечивающей возрастающие потребности в высококвалифицированных производительных силах. Под давлением объективных фактов, требующих подготовки специалистов существенно иной, значительно модифицированной, разносторонней и разноуровневой профессиональной квалификации, система образования поставлена перед необходимостью интенсивно, достаточно радикально и далеко не всегда оптимально перестраиваться и выполнять текущие запросы не только общества в целом, но и каждого индивида. При этом приоритетно разрешаются задачи создания новаторских педагогических теорий и практических предложений, методик обучения и воспитания, подготавливающих личность новой формации, обладающую качественно продвинутыми знаниями и совершенными идеалами.
Изложение основного содержания статьи. Алгоритм «неотвратимости обучения», проявляющийся, как обостренная потребность самосовершенствования состоит в принципиальном тяготении индивида к получению больших благ, в обладании высшим статусом жизнезащищенности благодаря высокой квалификацию. Эта ситуация порождается противоречиями между достижением и последующим поддержанием постоянства окружающей среды и объективной необходимостью нарушения индивидом достигнутого равновесия для расширенного поиска принципиально иных возможностей и анализа-испытания новых ощущений. При этом необходимо учесть присутствие и активное проявление дуализма интеллекта и интуиции, элементов сознательного и бессознательного, целевых мотивов следования состоявшейся на данный момент морали и фактического признания компонентов деструктивности в деятельности человека [1].
Одним из применяемых в настоящее время направлений профессиональной педагогики, наиболее успешно разрешающим возникшие принципиальные затруднения, является дальнейшее усовершенствование и широкое внедрение блочно-модульного принципа обучения, достаточно чётко и конкретно реализующего положения личностно ориентированного образования. На практике эта форма учебного процесса значительно смещает акценты обучения от исходного аудиторного лекционного на интенсивное самостоятельное и конкретное кооперативное обучение. Подобная организация педагогической системы и ориентация функционала педагога предполагает не авторитарное формирование специалиста с заданными стандартами профессиональными качествами, а создание условий для полноформатного проявления и совершенствования личностных качеств субъектов образовательного процесс [5].
Становится ближайшей актуальной задачей построение некоторой глубоко обновленной модели профессионального обучения, устанавливающей параметры и процессы разработки и совершенствования такой композиции человеческого капитала, которая, будучи оптимальной в нынешней бифуркационной ситуации пребывания социума, могла бы в ощутимой степени обеспечивать индивиду искомую и необходимую жизнебезопасность, гарантировать неконфликтность его существования в крайне быстро развивающемся обществе [2]. Проектируемая модель должна позволить создать механизмы преодоления противоречий между относительно слабо управляемого реконструируемым человеческим потенциалом и чётко описанными требованиями социума по комплектования и воспроизводству корпуса специалистов.
Компаративный подход к анализу двух наиболее часто реализуемых моделей структурирования тематического содержания образования - специализирующей и генерализирующей - позволяет выделить в процессах их создания следующие основные методы:
1) координационный, опирающийся на управляемую последовательностью и относительно строгую логику изложения дисциплин;
2) проникающей интеграции, использующий идеи междисциплинарных связей (положения одной дисциплины применяются при изложении сути содержания другой);
3) дидактический синтез - основан на показательном решении задач, расположенных на стыке нескольких дисциплин методами и средствами присущих конкурирующим областям науки;
4) трансдисциплинарная интеграция - ориентирован на ведение учебных курсов метапредметной направленности [3].
Последний рассматривается современной педагогической системой как прогрессивный и весьма продуктивный подход.
Но в практической реализации он требует от профессионалов-преподавателей высокой качественной подготовки и обширной эрудиции. Необходимо отметить, что генерализирующая модель чаще всего тяготеет к многовариантному множеству двупоточных (попарно антагонистических) связей, тогда как специализирующая - к односторонним достаточно строго выверенным вектор-функциям, синтезируемым при выполнении углублённого исследования на стыке дисциплин. Кроме того, генерализирующая модель активно совершенствует, «дорабатывает» синтезирующую функцию трансдисциплинарной интеграции.
В интересах совершенствования профессионального обучения социум в лице управляющих структур требует разрешения прежде всего следующих педагогических проблем:
- назначение ведущих приоритетов, механизмов и целей оперативной коррекции содержания учебных дисциплин, включаемых в образовательные стандарты;
- корректирование объема и характеристик основных и дополнительных учебных программ в соответствии с методическими материалами Министерства образования и т.д.;
В действительности первоначально выясняется иерархия вопросов компетенции и зон взаимодействия (взаимосотрудничества) двух сторон: заказчика - в качестве его представителей выступают неоднородные, часто противоречивые участники рынка труда, в том числе департамент занятости либо сам претендент на обучение, и профессиональных образовательных учреждений, выполняющих запрос на подготовку специалиста.
Системой образования практическим отбором выделяются, а затем совершенствуются, корректируются, систематизируются и реализуются, в удовлетворении конкретного заказа социума, методологически приемлемые версии технологий и средств обучения, и только лучший из вариантов сконструированных процессов обучения рекомендуется и в последствие принимается к исполнению. Для этого необходимо:
1. Выделение и описание граничных условий и обстоятельств воздействия специфических новационных дидактических средств на участников и непосредственно на сам процесс обучения, на функционально-определяющие параметры этого же процесса, что проявляется в следующих характеристиках активного участия в обучении дидактических средств:
- реализуют себя в некотором строго описываемом локальном пространстве и достаточно жёстко ограниченном временном промежутке учебного процесса - учебная аудитория, лаборатория, мастерские, производственные цеха; эти обстоятельства в принципе значительно интенсифицируют и концентрируют аналитико-познавательное внимание к ним;
- инициализируют индивидуальные и достаточно нестандартные коллективные составляющие учебного процесса, алгоритмизируя и оптимизируя характеристические параметры учебной работы в малых группах, что в определённом итоге значительно предопределяет характер индивидуально-коллективной творческой деятельности обучаемых;
- обусловливают энергетику коллективного взаимодействия всех участников учебного процесса, согласовывают, обеспечивают параметры и режимы контроля учебной деятельности, и при необходимости обосновывают и наделяют применяемые варианты процесса обучения инновационными педагогическими технологиями; при этом в режиме реального времени выполняются процедуры модернизации, анализа и пошаговой стабилизации всего рассматриваемого кортежа парности, коллинеарности проявления и взаимовлияния учебных элементов, средств, приёмов;
- логически строго ориентированно объединяют в комплексные многомерные векторы-кортежи обобщённые, апробированные в учебном процессе «суммарные» характеристики индивидуального целеполагания в содержании ролей всех участников процесса обучения, выражающие иерархию интересов учебного коллектива, группы и личности;
- оказывают постоянное интегративное, педагогическое в своём содержании, влияние в период поиска решения учебных задач, последовательно выдвигаемых по мере исполнения каждого последующего этапа учебного процесса;
- процедурно (при необходимости - с заменой аргументов) реализуют в краткие «переходные» периоды переключения от одного этапа к другому интенсивное адресное воздействие на корригируемые параметры учебного процесса; например, стимулируя обучаемого в поисках вариантов инклюзивных решений, предлагая интегративные критерии анализа вариантов.
2. Раскрытие технологических, «руководящих» особенностей места и роли дидактических средств по определению структуры процесса обучения, что фиксируется и «оформляется» педагогическими принципами применения доминирующей составляющей исследуемых конструкций учебного процесса - дидактического материала:
- дидактический материал, являясь ведущим объединяющим звеном учебного процесса, выполняет в качестве своеобразного фона, базиса процесса обучения комплексную активно-пассивную роль: присутствует в форме элемента «сопряжения», проявляет себя как оригинальный катализатор процесса обучения, ассистирует в качестве объекта предъявления зашифрованной сущности совокупности учебных сообщений и последовательно находится в учебном применении на нескольких занятиях (по сути, наполняя содержанием в концентрированной форме весь тематически огранённый блок учебного процесса - и в пассивном состоянии - в виде предъявленного преподавателем объекта труда, и в активном - в виде возможного с позиций обучающегося орудия труда); он в своём многофакторном проявлении представляет собой функциональное созидательное ядро целой системы средств обучения, оказывающих креативное влияние на обучаемого индивида;
- дидактический материал представленный в едином материальном воплощении может быть предопределён либо для обеспечения конкретных учебных действий, либо играть роль длительной фоновой и в определённой степени психологической поддержки, либо, будучи объектом многоуровневого и многоаспектного содержания, раскрывать себя по
отдельным дискретам на каждом занятии, в комплексе обеспечивая единую логически связную картину явления, схемы, предмета, технического узла и т.д., но главная существенная особенность дидактического материала - в его гибкой функциональной приспособленности совмещать в комплексе все отмеченные качества;
- дидактический материал, специфически проявляя свое двуединое опосредовано-пассивное и активно-обучающее воздействие, создаёт для обучаемого ауру сомнений и раздумий, внутреннего «критического» диалога, хотя тот же дидактический объект, первоначально ещё не наделенный со стороны преподавателя сопровождающе-комментирующими объяснениями, раскрывающими его смысл и значение, выступает как простой шаблон, рядовой эталон, наглядный образец для последующего многократного ретроспективного копирования;
- в канве процесса обучения дидактический материал внедряется либо подспудно с целью оказания определённого, но косвенного влияния, либо наступательно-требовательно для реализации жесткого целевого диктата, либо как элемент фонового настойчивого напоминания о действующих в данный момент конкретных правилах подчиняющего действия; достаточно часто дидактический материал скрыто присутствует на учебном занятии, поддерживая ранее скрытое отложенное влияние, исполняя режиссуру так называемого «напоминающего последействия», но в каждом варианте применения он, являясь практической квинтэссенцией результата выполнения отдельной операции (в том числе решением частной учебной задачи, проблемы, примера), неразрывно в реальном времени и в конструктивном единстве с наглядно выполненным технологическим (педагогическим) процессом полностью выполняет назначение адресно ориентированной личностной воспитательно-образовательной функции [6].
Необходимо отметить, что с точки зрения педагогического формирования контента учебного труда последовательность исполнения шагов-этапов решения задач теоретического и практического курсов обучения также подпадает под характеристическое определение технологического процесса: здесь явно проявляются функционалы предметов и средств труда, используются нормы времени, строго выполняются процедуры контроля педагогических составляющих в начале такта, шага обучения и не менее строго реализуется контроль результатов «на выходе», педагогической системе присущи специфические требования качества, перед преподавателем ставятся жёсткие требования соблюдения неразрывности при одновременной методологически подчинённой структурности процесса и т.д.
Определение характеристик, а также объёмов, содержания и современной редакции наполнения методического обеспечения учебного процесса, что предполагает выполнение предметно и профессионально ориентированного анализа:
- технологий и методик разноплановых направлений, выбираемых в соответствии с специальностями и специализациями обучаемых;
- тенденций совершенствования инновационных разработок и условий применения традиционных методик, реализуемых «совместно» с обучаемыми и предлагаемых для самостоятельного изучения (с учётом динамики возрастных особенностей, ориентации менталитета, уровня самоосознания, проявляемых способностей и т.д.);
- авторских курсов и методических работ, применяемых при обучении различных групп обучаемых, причем само обучение должно осуществляться в режиме поиска и апробации с активной обратной связью.
С целью достижения эффективной оценки возможности применения рассматриваемых методических средств в учебном процессе необходимо определить, что и в какой степени они реализуют, стимулируют и контролируют и как успешно при этом обучаются учащиеся.
3. Разработка, апробация и утверждение общих и специальных требований к преподавателям, находящихся под мощным «обратным» воздействием (как положительным, так и отрицательным) со стороны аудитории. Проблема необходимого психологического комфорта педагога крайне важна, и её значение не раскрыто и не осознано в полной мере.
Неприемлемо учить не учась, оставаясь полностью индифферентным к обучаемому. Невозможно обучать, не затрачивая, в том числе, нервную энергию. На практике учебный процесс и всемерно обогащает, и ощутимо изнашивает учителя. Как полагают основоположники Вальдорфской школы, основная задача педагога - учить, не перегружая психику ученика. По их мнению, необходимо учить, но не поучать (!) ученика, не травмируя его человеческое достоинство. На это, по их мнению, способен лишь учитель уже познавший сильнейшие психические, нравственно-ценностные переживания, ситуации, воздействия, имеющий жизненный опыт «встречи» с предельными физическими и психическими негативными влияниями, человек, ощутивший и осознавший как созидающую, так и сокрушающую силу эмоционально окрашенных состояний и обогативший своё постижение жизни безмерной радостью приобретений и жестокими реалиями невосполнимых потерь, человек подвергавшийся воздействиям всей мощи диаметрально проявляющихся чувств положительных и негативных эмоций. И только широко образованная личность, преодолевшая посильные испытания, побывавшая на этих полюсах, получает некоторое моральное право сравнивать и оценивать (выносить на общее суждение) всю палитру ощущений, переживаемых другими людьми под влиянием различной, и прежде всего инновационно-учебной, информации [4].
4. Разработка эффективных механизмов осуществления воспитательных функций обучения. Подлежат перманентному исследованию и анализу самые различные элементы оперативного управления (управляемого функционирования) основными психическими функциями обучающегося в процессе обучения. При этом обязательно следует учитывать качественно различные (часто воинствующе-антагонистические) формы проявления всех внешних и внутренних факторов сопутствующих передаче и восприятию учебной информации, неоднородность и неоднозначность педагогических средств, широкий спектр всесторонних (в том числе физиологических) характеристик субъектов обучения, и в первую очередь непредсказуемость личностного влияния преподавателя. Одна из решающих «пороговых» трудностей нахождения и поддержания контакта с обучаемыми состоит в том, что личности, скомплектованные в учебные группы студентов учебных заведений, имеют весьма ущербный и далеко не всегда существенный положительный жизненный опыт и при этом защищают-отстаивают его как жёстко выраженную, не подлежащую сомнениям и критике сформировавшуюся социальную позицию.
Выводы. Постановка анализа проблем качественного обучения и конструирования элементов оптимальной системы профессионального образования отвечает требованиям совершенствования современного варианта педагогики применяемого при подготовке выпускников педагогических вузов. Вопросы, рассматриваемые на уровне разработки тем магистерских диссертаций предполагают рассмотрение образовательной среды как континуума, организованного по специфическим правилам-требованиям, учитывающим, в том числе, состав заказа социума на выпуск специалиста приобретшего перспективную высокую квалификацию и в полной мере отвечающим повышенным требованиям педагога-воспитателя.
Литература:
1. Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминизированный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии. - 2001. - № 1. - С. 252-266
2. Дмитриева, Е.Н. Парадигма смыслообразующей педагогической подготовки учителя / Е.Н. Дмитриева // Высшее образование в России. - 2011. - №3. - С. 75-80
3. Захорева, А.А. Проектно-организованное обучение студентов с использованием 3D-моделирования / А.А. Захорева, М.Г. Мишин // Высшее образование в России. - 2011. - №1. - С. 96-102
4. Лобашев, В.Д. Элементы векторного анализа в оценивании уровня обученности / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Педагогические измерения. - 2006. - №4. - С. 72-85
5. Ронжина, Н.В. Антропологический подход к истории профессиональной педагогики / Н.В. Ронжина, Г.М. Романцев // Педагогика. - 2014. - № 3. - С. 37-43
6. Штейнберг, В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики / В.Э. Штейнберг // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2010. - №7(64). - С. 3-11
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
РОЛЕВОЕ НАПОЛНЕНИЕ РЕШЕНИЙ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ
Аннотация. Статья посвящена анализу проблем усвоения учебной информации в различных случаях решения учебных задач. Значительные качественные изменения, происходящие в педагогических ситуациях периода коллективного исполнения задания в составе малых групп и далее с участием преподавателя-тьютора, объясняют приводимые выводы о необходимости дальнейшего совершенствования положений практического применения проблемного метода обучения с учётом изменения ролей участников учебного процесса.
Ключевые слова: способности, функционал, мотив, неформальный лидер, восприятие, мышление, умение, тьютор, диалог.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the problems of assimilation of educational information in various cases of solving educational tasks. Significant qualitative changes occurring in pedagogical situations during the period of collective task execution as part of small groups and further with the participation of a teacher-tutor explain the conclusions about the need for further improvement of the provisions of the practical application of the problem method of teaching, taking into account the changing roles of participants in the educational process.
Key words: abilities, functionality, motive, informal leader, perception, thinking, skill, tutor, dialogue.
Введение. Дополнительный анализ положений приведённых в работе [4] позволяет отметить отдельные особенности протекания процесса усвоения учебной информации и выделить аспекты педагогических нюансов дальнейшего взаимодействия обучающегося и преподавателя, отмечаемых по мере нарастания интенсивности работы над разрешением учебной проблемы. Так же отмечается возрастание интенсификации усилий обучающегося при продолжении работы над задачей повышенной сложности в составе малого коллектива, а в дальнейшем обучающиеся решают задачи эвристического уровня при участии-помощи ведущего преподавателя. Одновременно становится возможным проанализировать качественные изменения в роли преподавателя, позиция которого всё более характеризуется воспитательно-тьюторскими действиями.
Изложение основного материала статьи. По мере раскрытия сути задачи (проблемы) в процесс её решения могут быть вовлечены несколько обучающихся проявивших интерес к конкретной проблемной ситуации. Периоды возрастающей интенсивности коллективной работы над формирующимся комплексом проблем, объединяющих малый коллектив, соответствуют времени выделения неформальных лидеров малых групп (в условиях учебных заведений максимально - это группа чаще объединяет 3-5 человек). В рассматриваемый период (создание и деятельность малой учебной группы) у большинства обучающихся происходит интенсивное становление кардинально нового вида мыслительной деятельности -развитие образного хода рассуждения, что реализуется в первую очередь как овладение логикой дискретного этапного поиска решений. Весьма показательно, что на этой стадии качественного совершенствования организации знаний действия обучающихся характеризуются развитием у них способностей критического анализа определяющих признаков проблемной ситуации в их взаимосвязи, доказательному (на уровне своей обученности) наделению их свойствами показательной непрерывности, целостности, взаимозависимости в причинно-следственном пространстве континуума. Одновременно у них вырабатываются способности обоснованного наложения логически защищённых граничных условий на локальную область поиска решений в строгом соответствии с ограничениями и требованиями учебных задач. В этой связи в особом ракурсе представляется динамика трансформации самой области поиска, которая при наложении ограничений позволяет, как бы останавливать процесс анализа на конкретном шаге и вот в этом срезе производить наиболее эффективную детерминацию причин и следствий, что может обеспечить разработку успешного корректного частного решения.
Наблюдения свидетельствуют о том, что выдвигаемые проблемные задачи наиболее быстро решаются неформальными лидерами групп (по крайней мере, ими достаточно часто находится схемное абрисное эвристическое решение, формируется «проблесковый алгоритм»), а вслед за этим группа принимает и развивает озвученное решение, дополняя и уточняя различные способы его достижения. Рефлексивные, несколько спонтанные, высказывания участников решения задачи во многих случаях значительно различаются по своей функциональной роли, обогащая общую картину анализа проблемы. Реплики партнёров в диалоге помимо своего предметного содержания, что соответствует неодинаковой степени погружения в проблемную ситуацию, несут определённую эмоциональную рефлексивную нагрузку. Помимо реального продвижения в ограниченном условиями решения предметном материале задачи, они эффективно выполняют специфическую функцию регуляции меры объединения мыслительного поиска, динамика которого характеризует результат достижения требуемого уровня взаимодействия и полноты выражения в мышлении всей гаммы содержательных и смысловых аспектов деятельности, как каждого члена малой группы, так и коллектива в целом [3].
Характер взаимоотношений соучастников по решению задачи предопределяет основные характеристики прохождения отдельных шагов алгоритма, критерии и параметры оценки, а также процедуры оценивания, порядок исполнения отдельных участков маршрутов и варианты приемлемых показателей достижения цели. Достижение цели практически неизбежно выделяет новых лидеров и предопределяет определённое разграничение и перераспределение ролей внутри коллектива.
В сценарии диалогического решения, достаточно полно отражающем весьма сложные взаимоотношения членов малых групп, довольно быстро формируется неординарная познавательная мотивация, конкретно направляемая на предвосхищение ожидаемых определённых свойств исследуемого объекта и способов его познания, при этом наглядно выделяются три основные функции рефлексии:
