CC BY
94. Подчёркнутая алгоритмичность и управляемая динамичность организации текста модуля и стимулируемая тактовая согласованность (резонанс усилий преподавателя и проявлений заинтересованности обучающегося) процесса его изучения (в этой ситуации достигается энергичное закрепление практических навыков).
5. Применение синергетического подхода к формированию содержания каждого модуля рубежного с изучаемым.
6. Присутствие адаптационных свойств «мягкой системы», позволяющих, к примеру, решать отдельно обговариваемую, весьма неординарную проблему - отработку занятий для отстающих учеников.
7. Технологически стройно построенный процесс, унаследованный от лучших вариантов программного обучения и глубоко модифицированный по результатам его применения [5].
Современная школа, жёстко подчиняясь специфике осуществляемого в её условиях учебного процесса, в ощутимой степени «разводит» модели теоретического и практического обучения. Академические знания всегда носят контрастно выраженный «модельный» характер, постепенно совершенствуя первоначально довольно строго схематично организованную модель. постоянного критического осмысления следующих определяющих положений:
- оценивания смысла и значения в попарных соотношениях между сообщаемыми преподавателем знаниями и абсолютной и относительной истиной, а также преодоление некоторых противоречий между недостаточной информативностью учебных знаний и степенью совершенства предоставляемых преподавателем практических доказательств, критериально-логически определяющих степень приближенности или полного соответствия целеназначения учебных сообщений и сущного их содержания;
- оценивания порога достоверности многообразных категорий научного знания (фактов, понятий, законов, гипотез, теоретических выводов, результатов экспериментов и их практического эффекта);
- определения достаточности мощности и степени адекватности критериев оценки разноплановых сторон и диаметральных характеристик знаний;
- понимания тесноты соотношений и силы связей между математикоориентированными и социальными науками в вариантах, излагаемых преподавателями и в сравнении с параметрами, вырабатываемыми и апробируемыми самим обучаемым;
- определения меры осознания всеми участниками педагогического процесса роли логического и интуитивного мышления, интенсивно проявляющих себя при осознании воспринимаемой учебной информации на различных этапах обучения; выделения компонентов интуиции в применяемых стратегиях формирования новых понятий;
- выделения общего и частного в изучаемом материале;
- формирования и последующего рефлексивного анализа представлений о существенных различиях между научными и псевдонаучными знаниями на фоне потенциальных попыток создания собственной базы аксиоматических знаний;
- чёткого усвоения практических приемов, алгоритмически отъюстированных операций проецирования конкретных выводов и полученных результатов наблюдений, приобретённых сумм знаний на свой собственный личный опыт.
Выводы. Знание основных положение технологии создания учебных модулей, вооружает выпускника педагогического вуза методически выверенными средствами создания современных вариантов частных методик в период практической деятельности. Чёткое представление об особенностях конструкторской канвы дидактических средств направляет процессы создания индивидуальных методических разработок будущего педагога. Следование приведённым в статье разработкам дополняет методические рекомендации по созданию комплексных аттестационных работ выпускника педагогического вуза.
Литература:
1. Адольф, В.А. Особенности проектирования предметно-методического учебного модуля для студентов направления подготовки педагогическое образование / В.А. Адольф, С.С. Ситничук, А.И Черепанова. // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2020. - №4. - С. 29-37
2. Гордеева, Н.Д. Роль рефлексии в построении предметного действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко // Человек. - 2001. - № 6. - С. 26-41
3. Гольдин, А.М. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана / А.М. Гольдин // Вопросы психологии. -2002. - № 1. - С. 104-110
4. Дрынков, А.В. Математические модели процесса научения / А.В. Дрынков // Математическая психология: методология теория модели: сб. науч. тр. АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Наука. - 1985. - 236 с.
5. Еленский, А.В. Особенности разработки образовательной программы / А.В. Еленский, М.С. Кадацкая // Высшее образование в России. - 2012. - №1. - С. 65-70
6. Каштанова, С.Н. Модульное обучение: целеполагание, структура и проектирование содержания / С.Н. Каштанова, Н.В. Белинова // Вестник Мининского университета. - 2016. - №4 (17). - С. 11-15
7. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Педагогика, 1970.
8. Татур, Ю. Прогноз на завтра / Ю. Татур // Высшее образование в России. - 1995. - № 1. - С. 62-65
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
АНАЛИЗ УСЛОВИЙ И ПРОЦЕССОВ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ
Аннотация. В статье представлен частный случай соотнесения сложностей учебных задач и потенциала обучающегося, выступающих в роли элементов созидающего противостояния, определяющего адресное перемещение учебной информации в педагогической системе профессионального образования. Изменение дидактического обеспечения процесса обучения от самостоятельной работы до тьюторского сопровождения познавательной деятельности составляет качественное содержание процесса воспитания и научения каждого обучающегося. В статье рассмотрен отдельный вариант модели функционирования канала продвижения и трансформации учебного материала.
Ключевые слова: дидактические средства, рекурсия, вектор, психические функции, алгоритм, маршруты обучения, зона ближайшего развития, конкурсные решения.
Annotation. The article presents a special case of correlation of the complexities of educational tasks and the potential of the student, acting as elements of a creative confrontation that determines the targeted movement of educational information in the pedagogical system of vocational education. The change in the didactic support of the learning process from independent work to
tutor support of cognitive activity is the qualitative content of the process of education and learning of each student. The article considers a separate variant of the functioning model of the channel of promotion and transformation of educational material.
Key words: didactic means, recursion, vector, mental functions, algorithm, learning routes, zone of proximal development, competitive solutions.
Введение. Развивая положения, ранее представленные в работе [3], возможно представить различные варианты усложнения и совершенствования педагогических ситуаций, возникающих при взаимодействии главных участников учебного процесса - обучающегося, педагога - выразителя методологии образовательной системы и носителей учебной информации. Последними выступают как сами учителя, так и самые разнообразные дидактические средства: тексты, звуковые сообщения, слайды и т.д. Достаточно упрощённое представление (в статье [3] предложен анализ ситуации в форме двумерного графического представления взаимодействия ограниченного числа аргументов образовательной функции) далеко не полностью отражает многофакторное образовательное пространство и позволяет выполнить только лишь некоторый усечённый анализ педагогических ситуаций.
Изложение основного содержания статьи. Рассмотренная рекурсивная триада, принимаемая на вооружение образовательного процесса как инструмент наиболее совершенного, в реальных обстоятельствах, средства решения учебных задач, содержит в своём динамическом ряду три основных этапа:
- выделение ключевых параметров начальной базы (контрастное разделение и некоторая систематизация условий, исходных данных и ограничений учебной задачи, а также правил манипулирования с составляющими её элементами). На этом этапе происходит выделение и обоснование предельно возможных условий существования учебной задачи с точки зрения очевидности достижения изначально прогнозируемого решения и приемлемых результатов воздействия на обучающегося. В конечном счёте, этот этап полностью подчинён целям конструктивной декомпозиции задачи;
- композиция рекурсивной траектории - разработка чёткого алгоритма получения промежуточного возвратного решения на основании оценивания результатов предшествующих действий-вычислений (принятых ранее решений);
- многократный, пошаговый анализ получаемого результата и принятие решения о продолжении рекурсии как итог выполненной коррекции критериев с последующим построением модифицированного кортежа аргументов, необходимых для следующего вызова новационных процедур решения задачи.
Поэтапно выполняемый анализ приведённого ранее графика [3] предполагает рассмотрение процесса как не неразрывную во времени последовательность двух качественно различных этапов. Траектории а1 и а2 описывают процессы в разной степени самостоятельного решения проблемных задач, алгоритм исследований которых достаточно тривиален. В этой ситуации преобладает «практическое» мышление обучающегося, проявляются интуитивные или дискурсивные мотивы. Кривые а3 и а4 соответственно характеризуют решение задач в составе учебной группы и переход к изысканию решения проблем в сотрудничестве с тьютором. В своей прагматичной сущности данные кривые раскрывают основные уровни и средства (методы, способы, формы, приёмы) более широкого поиска различных вариантов решения проблемно-поисковых задач в обучении, построенном на закономерностях, оптимизирующих психологические структуры познавательной деятельности.
Ось проблемности (рис. 1 - ось абсцисс) [там же] в значительной мере «дисциплинизирует» векторы-характеристики зон психо-интеллектуальных составляющих видов учебной деятельности всего коллектива обучающихся. Изначально, в обыденной жизни они весьма хаотично направленны. Под влиянием контрастно и жёстко выраженной преподавателем и самой педагогической системой общей функции целеполагания процесса обучения, векторы трансформируются и могут быть, в некотором приближении, рассмотрены как практически параллельные, однонаправленные векторы. Причём, вполне очевидно, что области влияния-проявления по своей насыщенности, многофункциональности, продуктивности выстраиваются в соотношении ЗР < ЗБР < ЗБРС < ЗБВГ < ЗС [4, рис. 1, С. 17]. По сути, этими зависимостями достаточно полно описываются основные закономерности и разрабатываемые мотивационные базисы проблемно-задачного модульного метода обучения. В этих условиях-ограничениях выявляется и подчёркивается относительное несоответствие мощностей креативных потенций обучающегося и ограниченность перспективных ресурсов обучения. В первую очередь отмечаются различия во времени устойчивого проявления активности обучающегося и насыщенности применяемого информационного обеспечения, на каждом из рассматриваемых этапах обучения. И только лишь во вторую очередь во внимание принимаются локализация возможностей и способностей обучающегося в восприятии учебной информации, ведь именно в эти моменты проявляются во всей значимости, влиятельности и внутренней привлекательности, спонтанно мотивируемые возрастающим интересом к объекту и возможным успехом в процессе познания, явления озарения, инсайта. Важно подчеркнуть, что усреднённый, сложившийся как историческая норма, наивысший уровень гарантии успешного решения учебной задачи при любых обстоятельствах не превышает величины 80%.
Активный характер представленных кривых подчёркивается различным темпом подъёма восходящих (передних -атакующих) и затухания финальных (ниспадающих) ветвей графических прочтений рассматриваемых закономерностей процессов обучения. Темп нарастания и концентрированность (локальность, интенсивность перелома кривой) области максимума трудности решаемых задач (для выделенных условий решения) критично показательны для кривых а1, а2 и а3 и практически полностью нивелированы для линии а4. В качестве первоначальной оценки выявляемые особенности абриса кривой а1 могут быть интерпретированы преобладанием следующих, в определённой мере привносимых из вне, процессов:
■ обязательностью выполнения одномаршрутного алгоритма, первоначально предложенного в качестве жёсткой рекомендации преподавателем, а также предписываемой системой обучения поступательной однонаправленностью действий согласно рекомендованному алгоритму при безоговорочно заданных той же системой параметрах и критериях оценивания;
■ простотой, лёгкостью и доступностью технологии организации работы над задачей (а по существу - применением репликативно организованной деятельности выполнения элементарных подражательных действий); простотой и непогрешимостью проверочных действий со стороны преподавателя;
■ возможностью для обучающегося самостоятельного прекращения учебных действий без возникновения отягощающих обязательств перед кем-либо;
■ предварительно оговоренной минимальной трудностью и мощностью задачи (не превышающей 30% от максимально возможной);
■ чёткой гарантией достижения заранее прописанного «правильного» решения и т.д.
Дальнейшее увеличение проблемности задач (кривая а2) приводит к обязательности обращения к учебным пособиям и вспомогательным (в том числе справочным) материалам различного уровня. Такое изменения ориентации поиска решения позволяет значительно повысить программируемую сложность успешно разрешаемых задач (до 50% от максимальной) и уровень ожидаемой продуктивности мыслительной деятельности обучающихся. Задачи могут быть сориентированы на обучающихся склонных к самостоятельным поискам решений.
Кривые а2 и а3 слабо асимметричны, но первая имеет явно выраженную отрицательную скошенность, что соответствует относительной концентрации числа успешно решённых задач начально невысокой проблемности при минимальной задаваемой преодолимой большинством обучающихся трудности, которая засчитывается преподавателем как достаточная для положительной оценки решения (признание достаточного уровня усвоения материала).
Решение задач в составе учебной группы, подготовленность обучающихся в которой соответствует требованиям организации процесса обучения в областях II и III, может быть организовано как параллельно-единовременное воплощение-развитие индивидуальных решений (оригинальных для каждого модуля в отдельности) наборов вопросов предъявляемых рубежными контрольными процедурами. Выполнение предъявляемых требований стимулирует конструирование в значительной мере подобных друг другу маршрутов обучения. В ситуации учебной деятельности творческого коллектива, достигая конечного положительного результата на определённом уровне успешности решения, что отражается соответствующими оценками, эти маршруты образуют в высшей степени разнообразные, но строго подчиняющиеся требованиям эргодичности, счётные множества полностью повторимых эквифинальных маршрутов обучения.
Однако гораздо эффективнее, в этом отношении, представляется работа в составе малых групп (3-4 чел.). Соревновательность, определяющая внутреннюю атмосферу деятельности таких специфичных объединений, заставляет малые группы и индивидов, входящих в их состав, в короткие сроки полностью мобилизовать все наличные (часто -скрытые) групповые и личностные резервы. Но надо отметить, что при трудности отдельных задач более 70% максимума у большей части обучающихся наблюдается ощутимый спад активности и обострение отрицательных эмоций (в работе появляются признаки аффектации). Необходимо подчеркнуть: тыльная, ниспадающая ветвь анализируемой кривой а3 значительно круче фронта атаки: это объясняется тем, что начинают решение задач предложенного уровня трудности многие, однако довольно большая часть учебной группы чаще всего не доводит (не способна довести) решение до успешного окончания. В форме кривой отражается характер протекания процесса решения проблемных задач, подробный анализ которого вооружает преподавателя алгоритмом активизации учебной деятельности большей части обучаемой аудитории. Это обстоятельство также отражается в возрастании площади графика распределения располагающегося до пика кривой (имеются в виду часть интегративной площади рассматриваемого графика), что свидетельствует о достаточно большом количестве задач, решаемых по заранее известному, тривиально не оригинальному, относительно широко применяемому алгоритму.
Для дальнейшего заметного повышения эффективности учебного процесса следует обратиться к новационным формам и разновидностям поисково-эвристических методов. Следует учесть, что такое развитие процессов обучения сопровождается весьма специфическим изменением ролевых позиций обучающихся. Объективно требуется методическое дополнение учебного процесса коллективно-адресными формами обучения (например, бригадно-экипажными) и новационными подходами в раскрытии (изучении) алгоритмов решения проблемных задач (например, нелинейных алгоритмов поиска решения) [3]. Характерно, что противоречия, возникающие при коллективной постановке индивидуальных решений, вызывают наивысшую активность в проявлениях и авторизации позиции неформальных лидеров групп. В учебной группе такого рода ситуация требует непременного и энергичного вмешательства преподавателя. Процесс приобретает глубоко нестандартные черты слабоуправляемых переходных периодов в координации деятельности учебного коллектива. Требования к широкой профессиональной подготовке преподавателя, участвующего в подобных процессах (технологиях) обучения значительно возрастают [5].
Следующий этап в решении учебных задач максимально высокой трудности выполняется с участием преподавателя. Выполняемая совместная деятельность преподавателя и обучающегося, которая в благоприятном случае практически не даёт «отсева» - это педагогическое сотрудничество, но одновременно такая работа в наибольшей степени чувствительна к формам её организации. На этом этапе создающаяся ситуация характерна тем, что темп нарастания трудности (по сути -вторая производная от интенсивности обучения), ужесточение проблематичности учебной задачи намного меньше, чем в первых трёх случаях: он равномернее, показательно ламинарен, а потому сама интенсивность процесса решения гораздо более тонко управляема. Совместная работа при данных условиях выступает как форма привлекательно успешного индивидуального обучения.
Параллельно необходимо отметить, что в условиях организации переподготовки (курсов повышения квалификации) мотивация взрослого обучающегося поставленного перед необходимостью приобрести дополнительные знания в большой степени отличается от позиции недавнего школьника:
- она гораздо более конкретна, подчёркнуто утилитарна, активно поддерживается и контролируется со стороны обучающегося;
- имеет чётко очерченные временные границы, и ориентирована в определённые периоды на отдельные виды учебной деятельности;
- способна в этой обстановке достаточно успешно выполнять аналог прогностической функции.
Психолого-педагогический анализ пространства предполагаемых решений большинства обучающих проблемных задач позволяет выявить главные зависимости и характеристики данного вида обучения. Непосредственно в структуре креативности выделяются три тесно связанных взаимообусловливающих блока (на графике это прослеживается как поступательное нарастание трудности решаемых задач):
1. Креативно-личностный - связан с активным саморазвитием и самоактуализацией обучающегося (на схеме выделен как уровень I и частично захватывает уровень II).
2. Креативно-процессуальный - в наибольшей мере соответствует познавательно-созидательным процессам, как в разрешении задач, так и в совершенствовании творческих качеств личности и в информационно-обучающем плане, а также и в отношении развития личностных качеств исследователя; этот фактор учитывается при разработке методов профессионального становления специалиста (на схеме это - уровни II, III и IV - в части процессуально-методологического содержания учебной деятельности).
3. Креативно-результативный - блок, отражающий направленность созидательной деятельности обучающегося, усвоившего на предыдущих этапах некоторый, превышающий критически необходимый для успешного продолжения обучения, объём учебных знаний и реализующего процесс реформирования их в начальные умения, а в последующем - в навыки, закрепляемые на IV уровне.
Осознание, принятие к исполнению и решение задачи осуществляются на первом уровне без промедления после непосредственного ознакомления и анализа её наиболее общих условий и требований (поле I). Базу для такого оперативного решения составляют свёрнутые, нераскрытые полностью обучающимся мыслительные операции, представляющие интуитивные компоненты восприятия сути проблемной задачи, в то время как ведущие дискурсивные параметры и отдельные характеристики участников, а также самого процесса решения на время отодвигаются на второй план. Этот уровень соответствует задачам, преодолеваемым сугубо самостоятельно в требуемом быстром темпе (менее 3-5 минут). Предложенных к решению задач может быть несколько, но, как правило, они посвящены раскрытию одной проблемы,
преодолению затруднений одного качественного плана. Затруднительные положения обучения и их разрешение относятся к разработкам отдельного методического приёма, создания оригинальной конструкции отдельного узла, детали машины, преодоления ошибок, затруднений в схемах, расчётах, логических построениях, доказательствах и т.д.
Второй уровень, требует, как правило, максимально возможной специфически индивидуально строго ориентированной концентрации внимания обучающегося, обращения к приобретённому тезаурусу, характеризуется широкой развёрнутостью поиска, а мыслительные действия большей осознанностью и присутствием действий перепроверки. Особое значение, начиная с этого этапа, приобретает глубина теоретической подготовленности обучающегося: результативность проявляемого предвидения здесь более зависит от знания теории, чем перебор аналогов и формул. Особый интерес представляет центральная часть графика (поле II и в некоторой степени III). Она даёт представление о некоторой совокупности проблемных ситуаций, являющихся достаточно трудными для самостоятельного разрешения отдельным обучающимся (за границу области принимается вертикаль Па3). Личностные функции обучающегося активно «включаются» в образовательный процесс тогда, когда когнитивная ориентировка уже не может в достаточной мере обеспечить адекватную позицию учащегося необходимую в структуре данной учебной ситуации. На этом уровне оцениваемая трудность задач достигает максимума индивидуальных возможностей большинства обучающихся, но задача всё же успешно решается отдельными учащимися при повышенном напряжении мыслительной деятельности и значительной концентрации волевых усилий. Этот порог принятия конструктивных решений эвристического характера в задачах, не имеющих явных алгоритмов, в большинстве случаев, самостоятельно преодолевают не более 15-20% обучающихся. Результаты выполняемых ими решений могут расходиться с результатами деятельности учебной группы, они носят устойчивый «лидерский» характер и оказывают ощутимое стимулирующие «руководящее» воздействие на темп принятие решений общегрупповых проблем.
Третий уровень предполагает организацию поисковой мыслительной деятельности обучающегося в тесном деловом сотрудничестве с партнёрами по малой творческой группе. В этом случае характерными являются проявления элементов метода проб и ошибок, а общение участников друг с другом отличается свободой выражения мнения, разноплановостью поведения и сравнительно низкой личностной критичностью. Зарождающиеся в процессе решения идеи, сами по себе не возвышают процесс мышления всех членов группы на уровень выше среднего; более высокая планка может быть достигнута только в случае совпадения или сближения содержания большинства характеристик мыслительной деятельности сразу нескольких исполнителей и только при достижении относительно однородного (именно - однородного, но не «равного») уровня готовности к «резонансной» совместной деятельности. На практике рассматриваются два центральных типа включения новационных идей в оригинальную для данного коллектива систему связей и отношений внутри группы, а равно и между творческими индивидуумами:
- принятие - глубокое понимание идей другого обучающегося (по типу эмпатии - эмоционально-созвучного переживания), что часто сопровождается значительным внутренним усилием над «добровольным» понижением статуса собственной независимости и,
- собственного «открытия» (по типу криптомнезии - выработки, достижения решения с помощью интенсивной деятельности внутренних механизмов мышления, памяти), в этом случае налицо результат значительных затрат труда познания, утверждения и доказательства значимости и личностной ценности итогов исследовательской (учебной) деятельности.
Исполнительный механизм и того и другого - это детальный критический анализ через вариативный синтез целого ряда совместно и индивидуально выработанных решений и успешно адаптированных поисковых предложений. Качественно прогрессирующая совместная деятельность оттеняет и выделяет как элементы процессов обучения самостоятельные характеристики-параметры педагогических особенностей протекания процессов восприятия, запоминания, осмысления в течение исполнения индивидуальных и совместных вариантах работ. Присутствующая в этих условиях эмоционально мотивирующая («решающая») доминанта выработки решения может носить рефлексивный, защитный, активно-наступательный, утверждающий, консолидирующий и т.п. окрас-характер. Эмоции, сопутствуя деятельности, не только становятся её неотъемлемой частью, составным компонентом, но постепенно расширяя своё влияние, начинают выполнять функции её активной регуляции. Анализ выполненных исследований свидетельствует, что на эффективность принимаемого группового решения проблемной задачи на в зоне ближайшего влияния группы (ЗБВГ, поле III) наибольшее воздействие оказывают следующие факторы:
1. Степень когнитивной содержательности, предметной ориентированности и рамочной определённости цели задачи.
2. Внешние обстоятельства учебной деятельности и в первую очередь - структурно-ролевое совершенство коллективных отношений в учебной группе.
3. Стабильность поисковой активности членов группы и их способность синтеза и конструктивного подчинения индивидуальной инициативы в пользу потребностей общих коллективных задач и решений.
4. Оцениваемый потенциал интеллекта и обученности участников, а также их желание и способность расширять и активизировать эти качества.
5. Толерантность во взаимопонимании личностных и смысловых позиций друг друга.
6. Обоснованная плотность построения и перманентного совершенствования общей организации пространства геокоординат группы, компланарность векторов личностных интересов и в первую очередь - степень согласования направлений исполнения шагов творческого поиска и едино направленности мотиваций достижения успеха.
В каждой учебной ситуации и в целом в учебном процессе с целью более полного овладения знаниями применяется мощный потенциал конструктивного построения зоны ближайшего влияния группы (ЗБВГ), в решающей степени формируемый, совершенствуемый и управляемый преподавателем. Поставленная учебная задача волевым решением преподавателя может разбиваться на ряд спорных и иногда даже преднамеренно некорректных разделов и в дальнейшем решаться одним из методов конкурсных алгоритмов (например, мозговой штурм, метод Делфи и т.п.). Возможность решения дополнительных, уточняющих учебных вопросов в таком случае будет определяться степенью привлечения и уровнем реализации ресурсов базы знаний не только каждого из обучающихся, но и значительно более обширной базы знаний учебного коллектива. Деятельностно-мотивационная ориентация, присутствующая и активно проявляющая себя в этот период в учебном коллективе, характеризуется мобильными, целостными ярко выраженными личностными состояниями членов группы, носящими интегративный характер, и являющимися контрастными показателями референтного благополучия каждой личности в коллективе со-исполнителей некоторой объединённой общей целью аттестационной работы. Достигаемая ситуация психологического комфорта в большинстве случаев позволяет почти полностью убрать стресс ожидания (предположения) неуспеха.
Выводы. Результаты исследования модели могут быть применены в проектировании отдельных разделов учебных курсов, что позволит разрабатывать подробную тематическую карту не только урока, занятия, комплекса практических работ, но и обращаться к практическому конструированию учебных маршрутов осваивания значительных по объёму
разделов тем, блоков, курсов. Модели рассматриваемого типа позволяют выделить роли и степень участия преподавателя, обучающегося, определить уровень и объём привлекаемого дидактического материала, представить более чёткие количественные критерии контроля уровня обученности. Пилотное проектирование частных методик с использованием фрагментов анализа применяется на выпускных курсах студентов педагогических специальностей ПетрГУ.
Литература:
1. Карпов, В.В. Проблемный метод обучения в формировании профессиональной компетенции будущих бакалавров техносферной безопасности / В.В. Карпов // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. - 2022. - Т. 6. - № 1. - С. 7-15
2. Кодзоева, М.М. Формирование профессиональных качеств будущих педагогов в условиях образовательной среды вуза / М.М. Кодзоева // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - №1(80). - С. 180-182
3. Лобашев, В.Д. Многофакторное пространство решения задач в проблемном методе обучения [Текст] / В.Д. Лобашев // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта, 2022. - Вып. 77, Ч. 4. - С. 192-195
4. Лобашев, В.Д. Определение уровня обученности в профессиональном образовании / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Педагогические измерения. - 2006. - №3. - С. 67-76
5. Хмызова, Н.Г. Практико-ориентированные модули формирования общепрофессиональных компетенций у бакалавров профессионального обучения (по отраслям) / Н.Г. Хмызова, Е.В. Кузнецова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2022. - №.94. - С. 300-304
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
НЕКОТОРЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В статье описываются проблемы организации образовательной среды профессионального образования. Модель обучения в специфической среде ориентирована на исследования позиции обучающегося, форму и объём заказа социума и некоторые требования рынка труда. Задачи успешной социализации будущего специалиста рассмотрены как отдельные аспекты формирования компетенций по требованиям социума и ответной реакции образовательных учреждений. Описываются условия конструирования оптимальной системы обучения, учитывающей палитру психических состояний обучающихся в процессах приобретения необходимых знаний, умений, навыков. Отмечены специфические требования к преподавательскому составу учебных заведений профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональное образование, реконструкция, человеческий потенциал, подход, метапредметный, компетенции, дидактический материал, восприятие.
Annotation. The article describes the problems of the organization of the educational environment of vocational education. The model of training in a specific environment is focused on the research of the student's position, the form and volume of the order of society and some requirements of the labor market. The tasks of successful socialization of a future specialist are considered as separate aspects of the formation of competencies according to the requirements of society and the response of educational institutions. The conditions of designing an optimal learning system that takes into account the palette of mental states of students in the process of acquiring the necessary knowledge, skills, and abilities are described. The specific requirements for the teaching staff of educational institutions of vocational education are noted.
Key words: vocational education, reconstruction, human potential, approach, meta-subject, competencies, didactic material, perception.
Введение. Традиции и смысл либерализма и толерантности проникают в содержание всех программ по общегражданскому образованию в Европе. Россия относительно быстро совершенствует учебные и социальные программы, модернизирует прежние и продвигает новые ориентиры образования в интересах общественной и общеэкономической стабилизации. Однако в современных революционно изменяющихся условиях профессиональная школа явственно сталкивается с реальной проблемой необходимости организации прагматически направленной новационной ветви образования, непосредственно и оперативно обеспечивающей возрастающие потребности в высококвалифицированных производительных силах. Под давлением объективных фактов, требующих подготовки специалистов существенно иной, значительно модифицированной, разносторонней и разноуровневой профессиональной квалификации, система образования поставлена перед необходимостью интенсивно, достаточно радикально и далеко не всегда оптимально перестраиваться и выполнять текущие запросы не только общества в целом, но и каждого индивида. При этом приоритетно разрешаются задачи создания новаторских педагогических теорий и практических предложений, методик обучения и воспитания, подготавливающих личность новой формации, обладающую качественно продвинутыми знаниями и совершенными идеалами.
Изложение основного содержания статьи. Алгоритм «неотвратимости обучения», проявляющийся, как обостренная потребность самосовершенствования состоит в принципиальном тяготении индивида к получению больших благ, в обладании высшим статусом жизнезащищенности благодаря высокой квалификацию. Эта ситуация порождается противоречиями между достижением и последующим поддержанием постоянства окружающей среды и объективной необходимостью нарушения индивидом достигнутого равновесия для расширенного поиска принципиально иных возможностей и анализа-испытания новых ощущений. При этом необходимо учесть присутствие и активное проявление дуализма интеллекта и интуиции, элементов сознательного и бессознательного, целевых мотивов следования состоявшейся на данный момент морали и фактического признания компонентов деструктивности в деятельности человека [1].
Одним из применяемых в настоящее время направлений профессиональной педагогики, наиболее успешно разрешающим возникшие принципиальные затруднения, является дальнейшее усовершенствование и широкое внедрение блочно-модульного принципа обучения, достаточно чётко и конкретно реализующего положения личностно ориентированного образования. На практике эта форма учебного процесса значительно смещает акценты обучения от исходного аудиторного лекционного на интенсивное самостоятельное и конкретное кооперативное обучение. Подобная организация педагогической системы и ориентация функционала педагога предполагает не авторитарное формирование специалиста с заданными стандартами профессиональными качествами, а создание условий для полноформатного проявления и совершенствования личностных качеств субъектов образовательного процесс [5].
