CC BY
113. Захорева, А.А. Проектно-организованное обучение студентов с использованием 3D-моделирования / А.А. Захорева, М.Г. Мишин // Высшее образование в России. - 2011. - №1. - С. 96-102
4. Лобашев, В.Д. Элементы векторного анализа в оценивании уровня обученности / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Педагогические измерения. - 2006. - №4. - С. 72-85
5. Ронжина, Н.В. Антропологический подход к истории профессиональной педагогики / Н.В. Ронжина, Г.М. Романцев // Педагогика. - 2014. - № 3. - С. 37-43
6. Штейнберг, В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики / В.Э. Штейнберг // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2010. - №7(64). - С. 3-11
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
РОЛЕВОЕ НАПОЛНЕНИЕ РЕШЕНИЙ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ
Аннотация. Статья посвящена анализу проблем усвоения учебной информации в различных случаях решения учебных задач. Значительные качественные изменения, происходящие в педагогических ситуациях периода коллективного исполнения задания в составе малых групп и далее с участием преподавателя-тьютора, объясняют приводимые выводы о необходимости дальнейшего совершенствования положений практического применения проблемного метода обучения с учётом изменения ролей участников учебного процесса.
Ключевые слова: способности, функционал, мотив, неформальный лидер, восприятие, мышление, умение, тьютор, диалог.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the problems of assimilation of educational information in various cases of solving educational tasks. Significant qualitative changes occurring in pedagogical situations during the period of collective task execution as part of small groups and further with the participation of a teacher-tutor explain the conclusions about the need for further improvement of the provisions of the practical application of the problem method of teaching, taking into account the changing roles of participants in the educational process.
Key words: abilities, functionality, motive, informal leader, perception, thinking, skill, tutor, dialogue.
Введение. Дополнительный анализ положений приведённых в работе [4] позволяет отметить отдельные особенности протекания процесса усвоения учебной информации и выделить аспекты педагогических нюансов дальнейшего взаимодействия обучающегося и преподавателя, отмечаемых по мере нарастания интенсивности работы над разрешением учебной проблемы. Так же отмечается возрастание интенсификации усилий обучающегося при продолжении работы над задачей повышенной сложности в составе малого коллектива, а в дальнейшем обучающиеся решают задачи эвристического уровня при участии-помощи ведущего преподавателя. Одновременно становится возможным проанализировать качественные изменения в роли преподавателя, позиция которого всё более характеризуется воспитательно-тьюторскими действиями.
Изложение основного материала статьи. По мере раскрытия сути задачи (проблемы) в процесс её решения могут быть вовлечены несколько обучающихся проявивших интерес к конкретной проблемной ситуации. Периоды возрастающей интенсивности коллективной работы над формирующимся комплексом проблем, объединяющих малый коллектив, соответствуют времени выделения неформальных лидеров малых групп (в условиях учебных заведений максимально - это группа чаще объединяет 3-5 человек). В рассматриваемый период (создание и деятельность малой учебной группы) у большинства обучающихся происходит интенсивное становление кардинально нового вида мыслительной деятельности -развитие образного хода рассуждения, что реализуется в первую очередь как овладение логикой дискретного этапного поиска решений. Весьма показательно, что на этой стадии качественного совершенствования организации знаний действия обучающихся характеризуются развитием у них способностей критического анализа определяющих признаков проблемной ситуации в их взаимосвязи, доказательному (на уровне своей обученности) наделению их свойствами показательной непрерывности, целостности, взаимозависимости в причинно-следственном пространстве континуума. Одновременно у них вырабатываются способности обоснованного наложения логически защищённых граничных условий на локальную область поиска решений в строгом соответствии с ограничениями и требованиями учебных задач. В этой связи в особом ракурсе представляется динамика трансформации самой области поиска, которая при наложении ограничений позволяет, как бы останавливать процесс анализа на конкретном шаге и вот в этом срезе производить наиболее эффективную детерминацию причин и следствий, что может обеспечить разработку успешного корректного частного решения.
Наблюдения свидетельствуют о том, что выдвигаемые проблемные задачи наиболее быстро решаются неформальными лидерами групп (по крайней мере, ими достаточно часто находится схемное абрисное эвристическое решение, формируется «проблесковый алгоритм»), а вслед за этим группа принимает и развивает озвученное решение, дополняя и уточняя различные способы его достижения. Рефлексивные, несколько спонтанные, высказывания участников решения задачи во многих случаях значительно различаются по своей функциональной роли, обогащая общую картину анализа проблемы. Реплики партнёров в диалоге помимо своего предметного содержания, что соответствует неодинаковой степени погружения в проблемную ситуацию, несут определённую эмоциональную рефлексивную нагрузку. Помимо реального продвижения в ограниченном условиями решения предметном материале задачи, они эффективно выполняют специфическую функцию регуляции меры объединения мыслительного поиска, динамика которого характеризует результат достижения требуемого уровня взаимодействия и полноты выражения в мышлении всей гаммы содержательных и смысловых аспектов деятельности, как каждого члена малой группы, так и коллектива в целом [3].
Характер взаимоотношений соучастников по решению задачи предопределяет основные характеристики прохождения отдельных шагов алгоритма, критерии и параметры оценки, а также процедуры оценивания, порядок исполнения отдельных участков маршрутов и варианты приемлемых показателей достижения цели. Достижение цели практически неизбежно выделяет новых лидеров и предопределяет определённое разграничение и перераспределение ролей внутри коллектива.
В сценарии диалогического решения, достаточно полно отражающем весьма сложные взаимоотношения членов малых групп, довольно быстро формируется неординарная познавательная мотивация, конкретно направляемая на предвосхищение ожидаемых определённых свойств исследуемого объекта и способов его познания, при этом наглядно выделяются три основные функции рефлексии:
• справочная - ориентировочная, наиболее часто исполняющая роль предварительной ориентации превентивно-запретительных и предпочтительно-направляющих векторов, конструктивное значение которых (модуль) «вырабатывается» поисковой мотивацией и прогнозируемыми смыслом и ценностью ошибочного решения;
• координирующая - функция, определяющая конфигурацию процедуры преодоления порога (триггера) предельной значимости параметра, критическое значение которого характеризует функционал области бифуркации; эта функция представляет практическое воплощение принципов пошагового планирования, назначения критериев контроля и оценивания, применённых на данном этапе обучения;
• реконструирующая - задающая условия и конкретный, определяемый для этих условий, механизм ревизии позиций занимаемых участником диалогического решения; здесь крайне важно определить превалирующий фактор - он упорядочит дальнейшее поведение и в некоторой мере стабилизирует статус индивида в группе. Выявленное преобладание личностных мотивов и предъявленных доминант в полном объёме укрепит положение обучающегося в группе только в случае, если степень обоснованности и доказательной целесообразности предлагаемой им точки зрения обеспечат должную конкурентоспособность в борьбе идей и вариантов решений, предложенных другими членами группы [5].
Взаимоотношения партнёров в решающей мере определяются уровнем проявления и доминирования разноплановых типов рефлексии, выступающих, в частности, как способы выражения личностной позиции каждым участником обсуждения решения, а также экспрессивностью утверждения обучающимся личностной значимости своего участия в формировании заключительного варианта решения задачи. Специфика общения партнёров в первую очередь определяется кооперативной, коммуникативной и личностной видами рефлексии. Обобщающая форма их проявления - интеллектуальный тип рефлексии, в комплексе регулирует операциональное и предметное продвижение определяющие различные нюансы процесса разрешения проблемы. Здесь же определяется и «задаётся» оперативный план мышления, этапы и критерии промежуточной и рубежной оценки, основные процедуры и условия выхода из критической ситуации и т.д. Исходя из объективной необходимости эффективного контроля каждого из аспектов учебного процесса, особое внимание преподавателя должно быть обращено на управление развитием и совершенствованием всех типов рефлексии, что, равным образом, настоятельно требует:
- обеспечения строгой организационной дисциплины в подходах к решению всех частных вопросов общей проблемы, выдвигаемой перед группой;
- полярного разделения объёма и твёрдых рубежных целей перед всеми малыми группами;
- разработки и принятия к контролируемому исполнению оптимального для каждого члена коллектива варианта маршрута решения задачи;
- претворения в жизнь достаточно разнородной совокупности воспитательных задач, первоначально возникающих параллельно-независимо и преодолеваемыми неразрывно с учебными задачами;
- установления (часто - назначение) места и личностных обязательств каждого из участников решения задачи в интересах коллектива и т.д.
На практике, используя эффект управляющего воздействия на социальную составляющую обучающей деятельности, ведущий преподаватель может энергично корректировать проявления единичных реакций обучающихся и в этом аспекте контролировать процесс обучения.
Однако та же практика показывает, что наилучшее эффективное коллективное решение обеспечивается при отсутствии решающего доминирования в интеллектуальной сфере одного из участников. Авторитаризм лидера подавляет недоступные для его понимания мнения и одновременно понижает значимость проявления вариативности собственного решения. В целях оптимизации учебного процесса число участников групп должно быть оптимально ограничено по численности и их творческие потенциалы должны быть примерно равными по силам: объединённые усилия индивидов ощутимо умножают интеллект группы, но только совместная деятельность равных по модулю исполнителей - активно мыслящих (но и способных слышать других) членов коллектива даёт наилучший результат.
Данный уровень часто способствует развитию межличностных конфликтов, которые, как правило, приводят к возрастанию порога трудности построения однозначного алгоритма достижения конечной цели, осложняют анализ вариантов и затрудняют выбор способов разрешений проблемной ситуации делая её практически трудно неразрешимой без участия преподавателя-тьютора в условиях конкурентного, а порой и конфликтного диалога-спора внутри учебной группы [2].
Подобные напряжённые отношения должен сглаживать преподаватель. Радикальное их преодоление во многих случаях лежит в плоскости формирования относительно сложно воспринимаемых обучающимися коммуникативных умений. Преподавателю предстоит длительная работа по выработке положительной рефлексии между участниками рабочего диалога. В этой ситуации педагог организует искусственные проблемные ситуации, выход из которых требует быстрой коммутации обучающихся на фоне необходимости выработки радикальных решений по преодолению разворачивающегося в пределах группы созидательного конфликта противоречий в продемонстрированных позициях смыслопонимания создавшейся ситуации. В группе организуется особое полипозиционное общение, что позволяет каждому участнику определиться в доказательной защищённости собственной позиции при присутствии и доказательном предъявлении иных мнений. При этом обучающимися в режиме инкаутинга интенсивно оцениваются, утверждаются как норма и развиваются в полном объёме чувство и мера авторской ответственности за принятое решение в притязании и отстаивании достойно высокого места в коллективе и признаваемого собственного стабильного статуса [2].
Наибольшая продуктивность и значимость результатов разрешения учебных задач достигается на четвёртом уровне. В данных обстоятельствах совместная с преподавателем-тьютором поисково-исследовательская познавательная деятельность, в которой процесс анализа проблемной задачи отличается строгой организованностью и жёстко контролируемой последовательностью в преодолении текущих трудностей, характеризуется проявлением содержательного сотрудничества в форме диалога (часто - дискурса) между всеми участниками совместной работы. Складывающиеся проблемные ситуации преодолеваются преимущественно путём поиска, создания и усвоения (утверждения личной значимости) новых знаний, путём применения новационных способов действий. Наиболее предпочтительно исполнение этого процесса в варианте совместной поисковой деятельности преподавателя и обучающихся. Показательно, что в этом случае отмечается точно определённое, «методически» признаваемое как элемент обучения, сочетание роли, места и функций ошибки в динамичной структуре учебной деятельности. Причём в данных условиях организуется «так называемое хорошо регулируемое учение», основанное на обоюдовыгодных паритетных началах субъект-субъектных отношений. Особенности такого вида педагогического мышления (наиболее заметно проявляющиеся именно на этом этапе, для которого свойственно формирование ощутимых реальных результатов совместного творческо-познавательного труда) обусловлены требованиями-условиями, вытекающими из принципиальных особенностей педагогического труда - это:
1. Референтно-коммуникативный характер педагогической деятельности.
2. Аксиоматическая, обязывающая ориентация педагогического мышления.
3. Вариативность учебных целей, дополняющих и раскрывающих генеральную (единую) цель обучения.
4. Многофункциональность педагогического воздействия, при сохранении распределённой ответственности инициаторов (создателей) образовательного процесса.
Указанные особенности с одной стороны требуют от обучающегося в подобной ситуации перехода от привычного нормативного к достаточно новационному аналитическому типу мышления и, одновременно, с другой - принуждают его овладевать умениями и навыками построения строго целенаправленного (но многовариантного) маршрута достижения максимального знания (умения) при минимальных затратах учебного труда. При этом в жёсткой форме проявляется деятельностный аспект ассоциативно-абстрактного мышления. Необходимо признать, что практикуемый намеренный отказ от формирования субъект-субъектных отношений и интенсивный переход (только внешний) на объект-объектные отношения в ряде случаев может пониматься как более высокая ступень проявления субъект-субъектных отношений.
Алгоритм решения задач этого этапа носит контрольно-проверочный характер, его содержательная сущность выражается в воспитательной патерналистской функции со значительным присутствием практической направленности процесса решения. В этом случае учебная цель педагогических действий сконцентрирована на выработке у обучающихся навыков алгоритмизации самого процесса решения, что может служить базисом для развития у обучающихся умений и навыков самостоятельного конструирования элементов учебного процесса. В этом состоит глубокая специфичность и одновременно показательная универсальность применяемого метода.
Выводы. Способность к множественной разнохарактерной интерпретации знаковых систем, аппаратом которых репрезентативно и рационально описываются-раскрываются проблемные задачи, следует рассматривать как дидактические условия выражающие предрасположенность представляемой в таком виде учебной информации к пониманию. Представленный подход позволяет выработать у обучающихся склонность и способность к целеориентированному и безопасному (беспроигрышному) воспроизведению самостоятельно созданного ими алгоритма действия. Эта способность наиболее ярко проявляется в педагогических ситуациях, связанных с нетривиальными вариативными переформулировками проблемных задач, которые и составляют основу практического обучения. Следует ожидать заметного укрепления эффекта понимания и усвоения более сложных алгоритмов решения при многократной замене условий и формулировок проблемных задач, основанных на одних и тех же условиях и проблемных ограничениях [1].
Литература:
1. Ажыкулов, С.М. Общая модель, содержание и показатели профессиональной компетентности будущих учителей по решению педагогических ситуаций / С.М. Ажыкулов // Вестник науки и образования. - 2020. - №1 (79). - С. 48-55
2. Долганов, Д.М. Межличностные отношения в контексте поликультурного образования / Д.М. Долганов // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2015. - №3. - (63). - С. 35-39
3. Корзюк, Н.Н. Обучение в малых группах: теория и практика / Н.Н. Корзюк // Лингвистическая теория и образовательная практика: сб. науч. ст./ Белорус. гос. ун-т; отв. ред. О.И. Уланович. - Минск: Изд. центр БГУ, 2013. - 166 с.
4. Лобашев, В.Д. Многофакторное пространство решения задач в проблемном методе обучения [Текст] / В.Д. Лобашев // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта, 2022. - Вып. 77. - Ч. 4. - С. 192-195
5. Чибаков, А.С. Проблемно-модульная технология в профессиональном обучении высокотехнологичным профессиям и специальностям / А.С. Чибаков // Интернет-журнал «Мир науки». - 2016. - Том 4, номер 2 [Электронный ресурс]. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/10PDMN216.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОБРАЗ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Аннотация. Дидактический материал характеризуется крайним многообразием форм и вариантов активного присутствия в педагогическом процессе. Выступая важнейшим элементом процесса передачи учебной информации, он демонстрирует такие качества как сложность структуры, многовариантность предъявления, большую функциональную нагрузку, особое место в образовательном процессе, способность определять параметры психологического контакта между преподавателем и обучающимся. Основные аспекты действия и характеристики этого сложного элемента, его роль в процессах обучения описываются в статье.
Ключевые слова: восприятие, дидактический материал, инкаутер, образ, эвристика, фрагментарность, антипация, полифункциональность.
Annotation. Didactic material is characterized by an extreme variety of forms and variants of active presence in the pedagogical process. Acting as the most important element of the process of transmitting educational information, it demonstrates such qualities as the complexity of the structure, the multivariance of presentation, a large functional load, a special place in the educational process, the ability to determine the parameters of psychological contact between the teacher and the student. The main aspects of the action and characteristics of this complex element, its role in the learning processes are described in the article.
Key words: perception, didactic material, encounter, image, heuristics, fragmentation, antipathy, polyfunctionality.
Введение. В общем случае образ дидактического материала рассматривается как некоторая форма (учебной) информации об объекте изучения при помощи ряда выделенных и упорядоченных преподавателем характеристик образовательного процесса. Это позволяет в интересах обучения соотнести объект с некоторым классом фактов, явлений, качеств, что, в конечном счёте, способствует достижению цели передачи чётко и достаточно однозначно сформированного учебного сообщения. Происходит кодировка, своеобразное опредмечивание, сворачивание информации до уровня знаков. Фактически общение между преподавателем и обучающимся происходит на основе создаваемой семиотической функции «внутри» психики обучающегося. Возникает возможность управления блоками знаний, эффективность учебного процесса резко возрастает [41. Одновременно необходимо отметить, что главная «потребительская» функция дидактического материала состоит в создании условий выявления возможностей, развитии способностей и утверждения готовности обучающегося к самостоятельному проявлению творческой деятельности.
Изложение основного материала статьи. Дидактический материал, применение которого строго подчинено логике учебного процесса и конструктивно выдерживается в границах природосообразной последовательности, активно и алгоритмично формирует, создаёт личностно ценностный продукт обучения. Он обеспечивает приобретение навыка по
