CC BY
21модели характеризуется простотой и стабильностью в силу достигаемой полноты и чёткости исходной учебной информации, что обеспечивается активизацией знаний, размещающихся в профессиональном тезаурусе обучающегося. Образно-семантическая модель наделена совершенно уникальным свойством - показательной рекурентностью моделируемого образа. В силу принципиально глубокой свёртки и обширных возможностей реконструкции используемых при моделировании учебных сообщений, преобразование модели с опорой на ранее приобретённый опыт позволяет на основе знаний о конкретных особенностях предметной области в достаточной мере успешно моделировать уже сами исходные рассуждения, «расширять» подходы, разнообразить методы решений, вводя элементы понятийного аппарата смежных областей знаний (параллельно изучаемых учебных дисциплин).
Исходя из опыта профессионального обучения, в генерации образа дидактического материала фигурирует ещё одна относительно малозаметная, но крайне важная для развития именно навыков труда так называемая тактильная грамотность. Она инициативно проявляется вместе с визуальной грамотностью и сопровождает её непрерывно. Главное предназначение этой функции - определить суть ощущения, отредактировать, укрепить и зафиксировать, «сопроводить» опыт, предоставить возможность добиться оптимальной (для индивида - максимальной) достоверности при критически низком уровне неточностей в канале трансляции учебной информации. Показательно, что в канале гаптического контакта отсутствует аппарат, как усиления, так и подавления воспринимаемого сигнала. Здесь отчётливо обнаруживается механизм чувственной стабилизации - в познании надёжность факта запоминания элементов раскрытой новизны увеличивается при положительных результатах перепроверки предположений сознания в практическом опыте с содействием самых «надёжных» органов чувств, обрабатывающих сигналы тактильных ощущений. Фактически передача сенсорных ощущений выполняется при наименьшей деформации содержания и минимальной потере мощности сигнала.
Образ, изначально создаваемый обучающимся как прямое отображение некоторого элемента учебного дидактического материала, чрезвычайно сложен и степень его внутренней погруженности (кратной вложенности значений) с точки зрения диалектического единства познаваемых закономерностей в начале не доступен ученику. Учителю же глубина образа в любом случае должна быть открыта согласно обязательному уровню его профессионализма и интеллекта, продекларированных его статусом, а также приобретённым образованием, но и ему далеко не всегда - абсолютно. Характерно, что одна из самых действенных дидактических (содержательно-процессуальных) процедур - обучение путём практического «делания» в 6-7 раз результативнее обучения путём «слушания». В значительной степени это объясняется тем, что последнее предполагает наличие у обучающегося не только глубоких знаний, но, что много более существенно, -умений преобразования-оперирования абстрактными понятиями, определённых навыков использования потенциала тезауруса для включения в процесс познания конкретики учебного вопроса всей мощи своего интеллекта. Дидактический материал, как некоторый функциональный ускоритель, позволяет обучающемуся выстроить достаточно объективную внутреннюю оценку прагматичности предстоящих действий в форме повышающейся суммы пороговых оценок, выносимых при создании, развитии и насыщении баз знаний, умений, навыков на каждом шаге маршрута обучения: «задание ^ изучение ^ учитель ^ комментарий, помощь и разъяснения ^ необходимость дополнительного контакта ^ достигаемое удовлетворение трудом ^ конечный продукт ^ рефлексия».
Выводы. Преследуя цель интенсификации процесса обучения, преподаватель вынужден (обязан) рассматривать возможность применения современных технологий обучения, ориентирующихся на оперирование образами новизны. Обучение в стремлении ускорить процесс передачи учебной информации переходит на опережающее изложение теоретических знаний и на их основе построение некоторого синтеза из представлений о прогнозируемой абстрактной картины ассоциаций различных элементов излагаемого материала. Широкий выбор возможных построений обеспечивает вариативность, но требует тренированного образного мышления. Образ в этом случае предвосхищает своё реальное воплощение. Обучающийся активизирует свою позицию, сопоставляя свой вариант образа учебной информации с предлагаемым преподавателем эталоном.
Учёт и комплексное использование выделенных аспектов и качеств дидактических материалов могут служить действенным средством интенсификации и повышения результативности процессов обучения.
Литература:
1. Брейтигам, Э.К. Взаимосвязь целостности и понимания в обучении / Э.К. Брейтигам // Вестник новосибирского государственного педагогического университета. - 2015. - №6(28). - С. 27-33
2. Ермолаева, М.В. Понятие встречи в психотерапии и психологии развития / М.В. Ермолаева, Д.В Лубовский // Консультативная психология и психотерапия. - 2015. - №3. - С. 105-116
3. Григоренко, Н.Н. Междисциплинарная интеграция в подготовке студентов вуза культуры: психолого-педагогические обоснования / Н.Н. Григоренко // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 6(73). - С. 49-51
4. Иванилова, И.В. Механизмы использования технологий дополненной реальности в образовании / И.В. Иванилова, Е.В. Юркевич, Л.Н. Крюкова // Современное педагогическое образование. - 2020. - №1. - С. 84-89
5. Калиниченко, А.В. Интерактивные электронные дидактические средства с когнитивной визуализацией / А.В. Калиниченко // Научно-технический вестник информационных технологий, механики и оптики. - 2017. - Т. 1. - №2. -С. 359-364
6. Лобашев, И.В. Визуализация знаний в условиях высшей школы / И.В. Лобашев, В.Д. Лобашев; М-во науки и высш. образования Рос.Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высшего образования Петрозавод. гос. ун-т. -Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2021. - 187 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ В ИНТЕГРАТИВНЫХ МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья обращает внимание на основы построения учебного модуля как системного объекта. Рассмотрены базовые элементы и критерии построения моделей различной конфигурации. Отмечена тесная связь между креативными задачами и принципами обучения, заложенными в определяющие условия применения модуля в учебном процессе. Указываются пороговые этапы создания модуля, плоскости рассмотрения задач проектирования. Приведена ссылка на применяемый при построениях учебных модулей математический аппарат (преобразования Фурье, начальные положения теории графов, динамические системы Р. Тома). Выделены внешний и внутренний контуры трансформации учебных
сообщений в проектируемых моделях. Определены задачи развития систем модульного обучения в профессиональном образовании. Описаны некоторые пути использования выполненного в статье обзора проблем модульного обучения при дальнейшем развитии методик профессионального образования.
Ключевые слова: модуль, педагогическая система, граф, каноническая модель, морфология модели, методика.
Annotation. The article draws attention to the basics of constructing a training module as a system object. The basic elements and criteria for constructing models of different configuration are considered. The close connection between creative tasks and learning principles embedded in the defining conditions of module application in the educational process is noted. The threshold stages of module creation, planes of consideration of design tasks are indicated. Reference is made to the mathematical apparatus used in the construction of training modules (Fourier transformations, initial provisions of graph theory, dynamic systems of R. Thoma). The external and internal contours of the transformation of training messages in the designed models are highlighted. The tasks of developing modular learning systems in vocational education are defined. Some ways of using the article's review of the problems of modular learning for further development of professional education methods are described.
Key words: module, pedagogical system, graph, canonical model, model morphology, methodology.
Введение. Учебный модуль - конструктивная часть педагогической системы, компоненты которой созидательно объединены множественными логическими расположенными на различных уровнях знакопеременными связями и образуют объект, адекватный (по характеристикам и параметрам) разработанной и реализуемой на практике технологии обучения, наделенной, применительно к модульному обучению, специфическими «консолидирующими» закономерностями. Формирование и широкое применение учебных модулей по различным дисциплинам в образовательном процессе способствует активизации познавательной деятельности обучающихся, повышению степени их содержательной и организационной самостоятельности, формированию определенных положительных личностных качеств и позволяет достичь хороших учебных результатов по программам обучения [4].
Изложение основного содержания статьи. К основоопределяющим базовым элементам модуля и его ключевым характеристикам, задающим ведущие параметры конструируемой канонической модели, можно отнести:
- цели - выраженно локальны и подчёркнуто практико-ориентированы, показательно мобильны в принятых методических ограничениях стратегии обучения на данном этапе;
- задачи - прикладного отслеживающего типа, достаточно просто корректируемы и многофункциональны; как демонстративно оттенённую особенность рассматриваемой организации обучения следует отметить, что в модулях задействована функция фиксации и оценивания дискретных, чаще всего численно определённых порогов изменений и перманентной пошаговой качественной модификации целей-задач;
- содержание - ориентировано на преодоление либо контаминацию конкретного створа-разрыва допустимых отклонений зафиксированных уровней обученности учащегося;
- мотивация и стимулы в деятельности преподавателя и обучающегося - концентрированы, при этом достаточно активны и образцово подчинены функциям целеполагания с ярко выраженным акцентом на самообучение;
- формы организации учебного процесса - подчинены методическим рекомендациям, но достаточно разнообразны и более тяготеют к личностным и бригадно-экипажным вариантам обучения;
- контрольно-оценивающая функция (предъявляет назначенные системой обучения критерии обученности) -прагматична, но гибка и способна к совершенствованию и алгоритмизации в виде различных тестов и эталонов; в затруднительных ситуациях может быть успешно выполнена обучающимся, использующим приём обращения к преподавателю;
- методика проведения конкретных занятий и достижения заданных результатов - весьма разнообразна, часто ориентирована на применение метода проектов;
- схема формирования и рекомендации вариантов индивидуального пути обучения - подчёркнуто самостоятельна, наделена возможностью радикальной коррекции отдельных элементов на каждом этапе обучения.
Критерии требуемые для построения различных по конфигурации моделей модульного обучения (в процессах проектирования используются достаточные по мощности критерии достаточности, исключительности, необходимости и др.). В первом приближении могут быть представлены следующим перечнем и характеристиками:
- преемственность большинства элементов и достаточная неограниченность рассматриваемых качеств и свойств алгоритма, т.е. построение и дальнейшее технологически оправданное усложнение системы в принципе может быть бесконечно;
- конструирование исключительно на заданном системой определенном технологией обучения минимуме - создание доброкачественного модуля невозможно на материале меньше предписанного критического объёма, так же как в полной мере должно выполняться ограничение не превышения заданного для него критически максимального объёма;
- обязательное осуществление необходимого контроля при преимущественном применении процедур самоконтроля, что предписывается самой постановкой целей и задач обучения;
- способность к запрограммированному компромиссу в процессе поиска адреса следующего шага, следующего сопряжённого контактного модуля, что задаётся алгоритмом возможной коррекции принятого маршрута индивидуального обучения и т.д.
Одновременно модуль наделяется неукоснительной обязательностью исполнения строго описанного комплекса процедур обучения. Он должен обладать характеристической критериальной и технологической определённостью основных этапов и достаточно жёстко закреплёнными принципами обучения, к которым в первую очередь необходимо отнести:
1) построение алгоритма выполняется либо в линейной схеме - как последовательное наращивание трудности, либо по законам диалектической спирали - с периодическим циклическим возвращением к предыдущим этапам и введением «добавочной» порции сложности, но уже на пополняемом базисе параллельно приобретаемых в других учебных дисциплинах знаний, умений, навыков (так строится не концентрическое изложение, а индивидуальный рекуррентный маршрут продвижения к цели);
2) пооперационное обучение, с обязательным суммирующим поэтапным контролем полного усвоения каждой операции, когда каждое завершённое во времени и полностью выполненное в части учебного задания продвижение внутри непрерывного в общем плане изучения модуля может рассматриваться как дискретная единица, как самостоятельный мини-объект сконструированного модуля.
При конструировании заданной модели вычленяются два основных этапа:
1. Концептуальный этап проектирования, на котором необходимо выполнить-произвести действия:
- определить требующиеся характеристики информационно-содержательных элементов, составляющих отдельные предметные области;
- назначить граничные пределы параметров всех участников учебного процесса (в том числе элементов, привлекаемых в качестве специальных предметов и устройств системы продвижения учебной информации);
- выполнить предварительную оценку результатов (провести пилотное оценивание функционирования модели).
2. Даталогический этап, где должны быть выполнены:
- разработка эталонного поверочного единичного примера-теста;
- тщательно контролируемый процесс заполнения счётных массивов модели накопленным фактографическим материалом: результатами предыдущих исследований, исходными нормативами по результатам ранее выполненных испытаний, справочным и диалоговым материалами и т.д.
Технологически приемлемое рассогласование при сопряжении модулей (в относительно свободном сочетании тематически и дидактически подчиненных друг другу) по отдельным параметрам позволяется, как показала практика, не более 5% от объёма учебного материала, что признаётся как нормативная величина неразрушающей оптимизирующей трансформации конкурирующих в сопредельных модулях описаний, определений, понятий. При этом педагогическая система не рекомендует превышать накопительном эффект отложенной, переносимой на последующие занятия, новизны на величину более 30% от общего объёма учебного материала в расчёте на отдельную законченную тему.
Для исследования данной области проблемы может быть применен аппарат, созданный на основе топологической теории динамических систем французским математиком Р. Томом, охарактеризовавшим подобные специфические напряжения в социальных системах как «катастрофы». В общем случае катастрофами в математической статистике называют резкие скачкообразные переходы, возникающие в виде внезапной реакции системы на ламинарное изменение внешних условий [5].
Катастрофами в отношении интегративно-модульной системы, развитие которой должна отображать разрабатываемая модель, могут служить наиболее ярко проявляющиеся переходы «модуль-модуль» и отличительные нестандартные процессы, развивающиеся в периоды прекращения явного влияния алгоритма выполнения одного модуля и еще ощутимо не проявляющихся предписывающих влияний другого. Этот период определяется как проявление рассогласования моментов наступления «раннего начала действия» после состояния «позднего окончания» предыдущего действия (выполнения заданий предыдущего модуля). В принципе такой явный разрыв крайне нежелателен, но практически в любом протекании обучения неизбежен. Элементарное его проявление - пропуск занятий, замещение учебных тем либо любой другой перерыв в размеренном, плановом следовании занятий.
Применяя аппарат когнитивно-конструктивной графики, возможно представить совокупность получаемых при взаимном наложении модулей соответствующих переходных зон, как некоторый каркас, образованный дугами графа, которые обозначают логико-понятийные связи между учебными модулями. В свою очередь многочисленные зоны взаимопроникновения создают конфигурацию и определяют состав графа-дерева: на практике организуются пересечения в различных понятийных и временных уровнях по «целям», «результатам», «задачам» и т.д. Каждое построение обрисовывается отдельно, создавая принципиально разные деревья. В результате полного выполнения всех фаз построения и корреляционного анализа логических связей отдельных модулей, образующих независимый синтезированный блок, должно быть создано законченное «суммарное» дерево - несущий остов тематически выделенного блока учебных модулей.
Особым смыслом наполняется проблема деятельностного участия в учебном процессе (и параллельно в процессе конструирования модели) профессионально подготовленного компетентного учителя - специалиста в постановке, внедрении и решении неточных, а часто и не совсем верно определённых педагогических задач. Преодоление скрытой некорректности, обнаружение «мягких» противоречий, осознание очевидной границы знания-незнания составляют решающий этап в раскрытии пороговой сути основных проблем моделирования. Необходимо высокая квалификация разработчика частной модели модульного обучения должна в большинстве ситуаций позволить ему самостоятельно оценить и выразить в соответствующих функциях и процедурах основные тенденции развития и определить необходимые действия «парирования» последствий подобных, часто критических ситуаций. При этом базовым качеством в оценке профессиональной компетенции преподавателя становится уровень его методологической культуры. Решающее значение приобретает способность преподавателя создавать и непрерывно совершенствовать алгоритм модели разрешения конкретных конфликтных образовательных ситуаций. Хорошо сконструированная модель должна позволять решать возникающие учебные задачи в активно темперированном режиме реального времени, опережая обучающегося на два-три решения-варианта. По своей сути всякая учебная ситуация образцово уникальна в любой текущий момент времени. Она по своей природе инвариантно напряжена непредсказуемостью собственного индивидуального развития. В действительности для большинства преподавателей требуется дополнительная глубокая и совершенная в своей постановке и объёму методологическая доподготовка в подходе к анализу и преодолению подобных ситуаций.
Каждый шаг обучения всегда начинается с активизации прошлого опыта в приложении к новой ситуации. Отправные положения морфологии модели обучения предусматривают способы, маршруты, функции конвертирования потоков учебных сообщений в адресно ориентированную специфическую учебную информацию, при этом учитывается «наступательный» посыл релятивизма «объектных» знаний, значительно активизируется логика раскрытия «противоречивости истины», настойчиво доказывается возможность успешного усвоения предлагаемого объёма знаний каждым обучаемым [6].
Алгоритм конструирования модели, и в частности хорошо воспринимаемого обучающимися её пространственного образа-графа надлежащей организации, требует конкретизации процедур-функций вершин и дуг этого графа. Этот процесс дуален и совершенно строго подчинён применённому итерационному алгоритму. Наиболее эффективны в решении задач выделенного класса - исследования и анализ дискретных моделей непрерывных процессов, что выполняется с применением преобразований Фурье.
Преобразования Фурье применённые к функции, характеризующей степень сфокусированности решений в окрестностях определённой точки (в нашем случае рассматривается ситуация достижение целей учебного занятия, задачи которого выражены процедурой-функцией, описывающей действие выделенной вершины графа), подтверждают, что показатель детерминированности целей и задач учебного занятия будут рассеиваться тем больше, чем в большей степени сконцентрированы, свёрнуты знания в вершинах. И тем шире наблюдаются толкования этих тесно связанных учебных суждений, заключений, убеждений в дугах-связях, чем большее число дуг сможет быть инцидентными (соединяемыми) с данной вершиной, т.е. чем большее число занятий, тем, понятий функционально связано («подпитывают») с анализируемым занятием.
Одновременно, что очень важно для качественной организации учебного процесса, можно отметить - чем более точно (логически и «математически») определена функция вершины графа (максимально точно определены цели и задачи занятия), тем большее количество вершин (т.е. других суждений, определений, в целом занятий и т.д.) получают возможность быть смежными, логически связанными с ней. При этом необходимо все время иметь в виду, что функция дуги, выражающаяся в передаче неискажаемых конкретных учебных сообщений, в этой ситуации отчётливо увеличивает
свою неопределённость, значительно теряет интенсивность, но в противовес расширяет области влияния (в частности увеличивается вариативность и широта трактовки используемых понятий). Отправленный с ее помощью кортеж (в данном случае - совокупность учебных сообщений, выражающих полное либо частичное понятийно-тематическое содержание модуля) может по мере перемещения по траектории изучения всего блока учебного материала изменять ранее сформулированное утилитарное назначение (цель) и адрес, т.е. в текущем моменте (временном срезе) возможна дополнительная коррекция дальнейшего деятельностного предназначения определённых учебных сообщений [3].
Воспринятый и усвоенный на занятиях учебный материал после его закрепления представляется как единство двух субстанций. По внешнему, по отношению к обучаемому, контуру разрабатываемой модели обращается своеобразный фонирующий учебный материал, выполняющий миссию выборочно дополняющих деталей, различных расширительных толкований, тематически выдержанных логических связок с тезаурусами параллельно изучаемых учебных дисциплин. В свою очередь внутренний контур удерживает до полного раскодирования (в силу проявленной заинтересованности обучающегося) и в последствие воспроизводит свёрнутую информацию, становящуюся сразу после ее интериоризации конкретным обучающимся, его личностной интернированно-отчуждённой интеллектуальной собственностью.
Качественное развитие этих двух процессов и их прагматически целенаправленная трансформация подчиняются генеральным задачам усовершенствования процесса обучения. Предпринимаемая пошаговая оптимизация в конечном итоге приводит к стадии уравновешенного процесса, фактически к построению совершенного покрывающего дерева (суграфа, включающего все вершины графа и сохраняющего при этом наименьшее возможное количество дуг), которое в дальнейшем выступает в роли главного остова графа организации учебного процесса, выполняемого на основе интегральных модульных составляющих. В сущности производится построение наилучшего, оптимального при данных условиях и методических ограничениях, маршрута обучения.
Система в соответствии с предписываемым функционалом находится в непрерывном итерационном поиске своего энергетического минимума; в рассматриваемой ситуации - это стремление к скорейшему завершению процесса обучения при наименьших затратах. Чаще всего маршрут исполнения функций вершин не подчиняется закону транзитивности, но на практике превалирует именно вариант строгой последовательной реализации запланированных занятий. На практике линериазованная последовательность блоков-модулей (а в ситуации удачно выполненной оптимизации - отдельных модулей) часто всё же позволяет достаточно успешно пошагово (методом перебора вариантов) определять и назначать целесообразную последовательность изучения модулей [2].
Источником дидактического знания выступает непосредственная практика в первую очередь самостоятельного обучения. Основанные на ощущениях, дидактические знания уверенно проводят индивида через чувства к выработанным однозначно апробированным убеждениям и далее к умениям и навыкам, твёрдо закрепляемым как личностная собственность [1]. Модульное обучение, обращающееся к дидактическим знаниям как к процессуальной основе, предоставляет обучаемым возможность присваивания через труд обучения не только знания, но и частные алгоритмы, оригинальные способы их получения, приёмы педагогического проектирования, т.е. по сути субъективных познавательных средств, развивающих самостоятельное проникновение в технологии создания методик обучения. Создаются веские предпосылки формирования творческой деятельности обучающихся.
В профессиональном обучении тематическое содержание, широта целеполагания и информативная насыщенность учебных модулей должны разрабатываться в чётком соответствии с объективно нарастающей сложностью обучения. Это требование в свою очередь настойчиво вынуждает непрерывно повышать сложность преподавания всех параллельно-одновременно изучаемых учебных дисциплин.
Одна из ближайших задач, выдвигаемых перед разработчиками моделей обучения, формулируется следующим образом: какими методическими средствами обучения возможно на уровне моделей отразить различие в системах, осуществляющих обучение по маршруту (векторному следу) от индивидуального обучения к компетенции ка обеспечить этот переход; и качественно иных системах, реализующих маршрут подготовки профессионала от оптимизации общего (весьма многогранного) процесса обучения к конкретике профессионализма выпускника образовательного учреждения.
Второй задачей может стать поиск истоков созидательного единства и противоположностей обучающей модульной системы и обучающегося. В большинстве случаев, неотъемлемый от обучающей системы индивид не полностью адекватен самой созданной системе. Каждый шаг обучения порождает сомнения, возникающие в процессе «контакта» с элементами новизны учебной информации. Эта ситуация разобщает обучающегося с этой системой, отдаляет, но транслируемое со стороны преподавателя обучающее воздействие стимулирует преодоление сомнений в истинности воспринимаемой информации, а последующая её раскодировка вновь возвращает обучающегося на выбранный ранее маршрут обучения; однако - только через непрерывное, ощутимо затратное утверждение им мотиваций обязательного продолжения процесса познания неизвестных истин.
Решение означенных проблем составляет основу самостоятельной работы студентов старших курсов педагогического
вуза.
Выводы. Выполненный обзор и начальный анализ технологических основ построения учебных модулей затрагивает множество проблем, которые в интересах студентов - будущих профессионалов, необходимо тщательно описать и подробно исследовать на занятиях различных типов. Педагогическая проблема повышения качества образования состоит в немалой степени в том, что нынешнее прогрессирующее увлечение направлением оптимизации систем обучения сориентированных на «приручение» процессов клипового преподнесения учебной информации, несколько затенило внимание педагогов от методов, использующих хорошо апробированное блоковое представление обучающих воздействий на учебную аудиторию. Тем не менее, преимущества чёткого распределения новизны по некоторым выделенным граничным блокам позволяет выстроить устойчивые компактные образовательные области, на которые можно опереться при создании личностных баз обучающихся, где можно развернуть множество индивидуальных маршрутов обучения, получая в конечном итоге набор эквифинальных вариантов личностно ориентированных траекторий успешного обучения.
Модульной системе изначально присущи специфические антиэнтропийные свойства: она способна аккумулировать и систематизировать самую разнообразную по структуре и содержанию образовательную информацию, что происходит как результат взаимодействия нескольких потоков тематически различных учебных сообщений без потери ими ранее эвристически созданных, накопленных в эмпирических опытах элементов «обучающей» новизны.
Используя приведённые технологические рекомендации студенты выпускных курсов педагогического вуза получают возможность на практике при создании комплексных выпускных работ апробировать варианты построения частных методик процесса обучения и эффективного наполнения баз знаний, умений, навыков обучающихся.
Литература:
1. Акулич, О.Е. Роль дидактического интегративного модуля в осознании студентами личностного смысла учения / О.Е. Акулич, О.Р. Шефер // Педагогический журнал Башкортостана. - 2021. - № 2(92). - С. 96-109
2. Биркгофф, Т. Математика и психология: пер. с англ. / Т. Биркгофф. - М.: Сов. радио, 1977. - 96 с.
3. Макарова, Л.Н. Когнитивная технология разработки индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов // Социально-экономические явления и процессы. - 2015. - Т. 10, № 7. - С. 225-233
4. Насырова, Э.Ф. Концептуальные положения интегративно модульного обучения студентов вуза / Э.Ф. Насырова // Омский научный вестник. - 2010. - №1 (86). - С. 179-182
5. Рябкова, Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе: диссертация ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Рябкова Нина Геннадиевна. - Хабаровск, 1998. - 397 с.
6. Сенько, Ю.В. Понимание текста в работе учителя-практика / Ю.В. Сенько, М.Н Фроловская // Педагогика. - 2003. -№ 6. - С. 53-59
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
УСЛОВИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ОПТИМАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описываются проблемы организации образовательной среды профессионального образования. Модель обучения в специфической области ориентирована на исследования позиции обучающегося, форму и объём заказа социума и некоторые требования рынка труда. Задачи успешной социализации будущего специалиста рассмотрены как отдельные аспекты формирования компетенций по требованиям социума и ответной реакции образовательных учреждений. Описываются условия конструирования оптимальной системы обучения, учитывающей палитру психических состояний обучающихся в процессах приобретения необходимых знаний, умений, навыков. Отмечены специфические требования к преподавательскому составу учебных заведений профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональное образование, реконструкция, человеческий потенциал, подход, метапредметный, компетенции, дидактический материал, восприятие.
Annotation. The article describes the problems of the organization of the educational environment of vocational education. The model of training in a specific environment is focused on the research of the student's position, the form and volume of the order of society and some requirements of the labor market. The tasks of successful socialization of a future specialist are considered as separate aspects of the formation of competencies according to the requirements of society and the response of educational institutions. The conditions of designing an optimal learning system that takes into account the palette of mental states of students in the process of acquiring the necessary knowledge, skills, and abilities are described. The specific requirements for the teaching staff of educational institutions of vocational education are noted.
Key words: vocational education, reconstruction, human potential, approach, meta-subject, competencies, didactic material, perception.
Введение. Устои и смысл либерализма и толерантности настойчиво проникают в содержание практически всех программ по общегражданскому образованию в Европе. Следуя этой тенденции, Россия относительно быстро и решительно совершенствует учебные и социальные программы, обновляет прежние и продвигает новационные ориентиры образования в интересах социальной и общеэкономической стабилизации. Однако в современных глубоко революционных и крайне динамично изменяющихся условиях развития социума профессиональная школа явственно сталкивается с реальной проблемой необходимости скорейшей организации прагматически направленной обновлённой ветви образования, непосредственно и оперативно обеспечивающей быстро возрастающие потребности в высококвалифицированных производительных силах. Под давлением объективных фактов, требующих подготовки специалистов существенно иной, значительно модифицированной, разносторонней и разноуровневой профессиональной квалификации, система образования поставлена перед обязательностью интенсивно, достаточно радикально, но далеко не всегда оптимально перестраиваться и выполнять текущие запросы не только общества в целом, но и каждого индивида. Одновременно приоритетно разрешаются задачи создания новаторских педагогических технологий и практических предложений, различных методик обучения и воспитания, подготавливающих личность новой формации, обладающую качественно продвинутыми знаниями и наделённую совершенными идеалами.
Изложение основного материала статьи. Алгоритм «неотвратимости обучения», явственно проявляющийся, как обостренная потребность самосовершенствования состоит в выраженном принципиальном тяготении индивида к получению всё больших благ, в обладании высшим статусом жизнезащищенности благодаря приобретению высокой квалификацию. Эта ситуация порождается прогрессирующими противоречиями между достижением и последующим достаточно затратным поддержанием относительно длительного постоянства окружающей среды и объективной необходимостью нарушения индивидом достигнутого равновесия с целью выполнения расширенного поиска принципиально новых возможностей и анализа-испытания новых ощущений. Здесь же необходимо учесть неотъемлемое присутствие и активное проявление дуализма интеллекта и интуиции, влияние элементов сознательного и бессознательного, направляющее воздействие целевых мотивов следования состоявшейся и укрепившейся на данный момент морали и фактического признания агрессивного влияния компонентов деструктивности в деятельности человека [1].
Одним из широко применяемых в настоящее время профессиональной педагогикой направлений, наиболее успешно преодолевающим возникшие явные принципиальные затруднения, является дальнейшее развитие и энергичное внедрение блочно-модульного принципа обучения, достаточно чётко, адресно и конкретно реализующего положения личностно ориентированного образования. На практических занятиях эта форма реализации учебного процесса значительно перемещает акценты обучения от исходного аудиторного лекционного варианта на интенсивное самостоятельное и усовершенствованное конкретно-ролевое кооперативное обучение. Принимаемая организация педагогической системы и методически оговоренная ориентация функционала педагога на выполнение новых образовательных стандартов предполагает не авторитарное формирование специалиста с требуемыми профессиональными качествами, а создание необходимых условий для полноформатного проявления и безбарьерного совершенствования личностных качеств каждого субъекта образовательного процесса [5].
В качестве ближайшей актуальной задачи принимается построение совершенной глубоко обновленной модели профессионального обучения, устанавливающей (в соответствии с методическими рекомендациями) параметры и процессы разработки и совершенствования такой структуры человеческого капитала, которая, являясь оптимальной в нынешней
