ОТПРАВНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

сообщения», определяющих общую тенденцию преобразования потенциального поля учебной деятельности, а также модификацию конкретной ячейки тезауруса обучающегося (рис. 1).

Алгоритмы и конструкция создаваемой модели непрерывно уточняются в режиме реального времени, при этом коррекции могут вноситься прямо в ходе практического выполнения плана занятия (исполняется исследуемый алгоритм функционирования модели). Результатом практического применения модели будет служить некоторый след-маршрут обучения. Имея возможность в силу относительной вариативности аргументов несколько отклоняться от генерального маршрута, он всё же единичен для каждого случая, каждого момента воплощения плана занятия, изучения темы, выполнения этапа индивидуального задания и т.д. Разрабатываемые и апробируемые последовательности успешных шагов обучения, с позиций доказанной истины расширяют «осваиваемое» пространство реализации создаваемых для будущих отысканий решений «фактические» алгоритмы и разрешительные границы применения модели. Различные области и уровни этого пространства смогут с одной стороны давать характеристику производимых преподавателем поисков лучших вариантов учебного процесса, а с другой - будут соответствовать переменным степеням вероятности, надёжности и достоверности решений, вырабатываемых и рекомендуемых моделью.

В частности, формирование полного прообраза заданного кластера (логически означенного блока, раздела) учебного знания предусматривает рассмотрение известных технологий моделирования последовательностей создания законченных оригинальных конструкций учебных элементов. Постепенное разукрупнение учебных блоков, разделов, модулей, занятий, выполняемое в целях детализации элементов моделирования (на этом этапе выполняется факторный анализ исходной структуры) позволяет явно выделить для каждого понятия, определения, термина и т.д. «согласованные» прообразы из всей совокупности всех учебных элементов, суммарным (дополняющим) образом для которых является данный элемент. Этим процессом определяется первообраз, базис учебного элемента. В общем случае прообразами каждого учебного элемента могут служить и «коллективные» для всей темы исходные компоненты подмножеств базовых понятий, а также специфические определения, термины, используемые при построении и формировании выделенной в виде модуля (части) модели учебного процесса.

Выводы. Рассмотрение на учебных занятиях выпускных курсов теоретических основ построения моделей процессов восприятия и усвоения отдельных блоков и в целом тела учебного сообщения позволило значительно повысить качество выпускных аттестационных работ будущих педагогов. Применяя на выпускной практике самостоятельно разработанные тематические карты, использующие факторные модели функционирования элементов дидактического материала, студенты гораздо плодотворнее применяли методы проблемного обучения, кейс методы, методы агентного моделирования.

Литература:

1. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. - №1. - 1996. -C. 3-9

2. Григоренко, Н.Н. Междисциплинарная интеграция в подготовке студентов вуза культуры: психолого-педагогические обоснования / Н.Н. Григоренко // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 6(73). - С. 49-51

3. Кожин, А.В. Синергетический подход к оценке эффективности учебного процесса / А.В. Кожин, Б.И. Бортник, Н.Ю. Стожко // Управленец. - 2014. - №4. - С. 32-37

4. Лобашев, И.В. Визуализация знаний в условиях высшей школы / И.В. Лобашев, В.Д. Лобашев; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высшего образования Петрозавод. гос. ун-т. -Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2021. - 187 с.

5. Русова, Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала: На примере образовательной области «филология»: автореф. дис. ... докт. пед. наук 13.00.01 / Русова Наталья Юрьевна. - Москва, 2008. - 47 с.

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

ОТПРАВНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ

Аннотация. Статья описывает условия и требования к решению задач и организации ведущих этапов проектирования моделей обучения. Указываются основные трудности в переложении социального процесса сообщения учебной информации на математические понятия. Приводятся ссылки на существующие в настоящее время разнообразные частные модели познавательных процессов, опирающихся на математический аппарат, описывающий процессы обучения. В статье рассмотрены отдельные этапы проектирования модели обучения. Выделены изыскательские задачи, решение которых должно предшествовать проектированию модели. Приведены генеральные направления решения задач моделирования. В тексте приводятся наиболее часто употребляемые на практике теории и процессы научения. Автором рассмотрены характерные особенности функционирования модульной системы. Определены основные особенности трансформации обучающимся академических знаний в элементы собственного тезауруса.

Ключевые слова: модель, учебная информация, научение, энтропия, цикл, математические методы, концепция, осмысление, учебный процесс.

Annotation. The article describes the conditions and requirements for solving problems and organizing the leading stages of designing learning models. The main difficulties in shifting the social process of communicating educational information to mathematical concepts are indicated. References are given to the currently existing various private models of cognitive processes based on the mathematical apparatus describing the learning processes. The article discusses the individual stages of designing a learning model. The survey tasks are highlighted, the solution of which should precede the design of the model. The general directions of solving modeling problems are given. The text contains the most commonly used theories and learning processes in practice. The author considers the characteristic features of the functioning of the modular system. The main features of the transformation of academic knowledge by students into elements of their own thesaurus are determined.

Key words: model, educational information, learning, entropy, cycle, mathematical methods, concept, comprehension, educational process.

Введение. Современное теоретическое знание практически целиком построено на конгломерате знаковых моделей естественных, научных и искусственных языков. Человек, осваивающий профессию, вынужден постигать принципы нелинейности восприятия, тренировать мгновенную безошибочную символическую сборку изучаемого объекта, искусно

демонстрировать интенсивную смену режимов психических реакций [2]. В современности взаимодействие человека с окружающим миром предельно интенсифицировано технической (в меньшей мере логической) возгонкой множества информационных потоков.

Изложение основного материала статьи. Неотъемлемым атрибутом учебного процесса является его структурная модульность, использующая в качестве укрупненных дидактических единиц процессуально и логически «огранённые» учебные элементы, блоки. Эти особенности придают образованию новые черты: технологичность, комбинаторность, структурированность и одновременно здесь же обосновано предъявляются объективные требования общей безопасности обучения, резко стимулирующие темп расширения использования сенсорного опыта. В общем случае операциональным базисом системного подхода к моделированию акциональной структуры учебного модуля является логическая схема многоуровневого согласования частных моделей инвариантных и вариативных элементов, составляющих содержания модуля, создающих условия разработки позитивной рациональной оптимальности структуры процесса обучения. Парадигма признания заранее гарантированной устойчивости во времени знаний разрабатываемых только на базе накопленного и систематизированного опыта, полное копирование информационно-предметного подхода к организации и преподаванию курсов объективно вынуждена уступить место в проектировании образовательного пространства комплексу идей, опирающемуся на практику понимания междисциплинарного, целостного, непрерывно обновляющегося континуума знаний, не признающего исключительной единственности истины и полной незыблемости установленных законов [8].

Для объективной оценки достаточной с точки зрения образовательной системы полноты и совершенства педагогической теории и практики, согласно общей теории систем, необходимо проведение исчерпывающе широких экспериментальных исследований, в комплексе определяющих требования к множественным частным моделям и проектируемым системам образования в целом. В настоящее время выделены несколько классов моделей познавательных процессов, развёрнутых в математических методах: Дж. Гилфорд - трёхмерная модель; М. Познер - широкое применение информационного подхода; С. Стивенсон - вариативные сетки отношений, наименований и интервалов; Дж. Брунер и Ж. Пиаже - специализированные сенсомоторные группы; Дж. Джонсон - структурированные системы объектов, образов, измерений и комплексов высказываний; К. Де-Сото и И. Оскуда - метод открытого семантического дифференциала; К. Левин - теория поля; В. Келер и Р. Шепард - теория изоморфизма; а также - «отсортировывающая», персептропная модель обучения, охватывающая подсистемы («демоны», по О. Солфриджу); многочисленные модели автоматного типа, описывающие процесс научения в форме причинно-дискретных изменений состояния и поведения обучающегося на подобии жестких логических схем автоматов всевозможных типов и описывающих их ориентированную конкретизацию, что позволяет не только зафиксировать присутствие связей между приложенным стимулом и возникающей реакцией, но и раскрыть суть механизма, реализующего прямые и косвенные процессы усиления (фасилитации) отмеченных связей. Достойные детального анализа и сосредоточенного внимания интерпретационные модели обучения представлены В. Одли, М. Спенсом, Г. Бауэром описаны как вариант конструкции Р. Бушем - Ф. Мостеллером. Построение моделей рассмотренных типов, придерживающихся концепций дополнительности связей и конкурентного выбора из множества существующих гипотез, как правило, изоморфны и достаточно ясно объясняются автоматом подкрепления.

Эти модели в разной мере успешно и полно раскрывают алгоритмы, технологии и различно трактуют этапы конструирования структуры эффективной педагогической деятельности (в части реализации основных положений динамического проектирования) [3]. Последовательность реализации их основных этапов представляются в следующем порядке:

1) мотивационный этап - определяющий и раскрывающий на различных уровнях содержание целей, мотивов, поставленных задач;

2) исследовательский - обеспечивающий многоплановый предварительный поиск пилотных решений в различных областях знаний;

3) прогностический - создающий в многошаговом поисковом режиме на основе выполняемого разностороннего анализа сначала первичные, затем последовательно уточняемые модифицируемые варианты модели процесса обучения;

4) упреждающе-корректирующий - вносящий стабилизирующие модель коррективы и оценивающий ближайшую и отложенную перспективу реакций модели на вносимые исправления;

5) проектировочный - решающий задачи общей консолидации проекта, обеспечивающий в несколько итераций и пробной эксплуатации вывод его на уровень практически устойчиво действующей модели;

6) организационный - соответствующий этапу полного информационного и алгоритмического насыщения модели;

7) рефлексивно-оценочный - этап первичного «запуска», тестовой (режим максимальной нагрузки) перепроверки алгоритма функционирования модели в реальных условиях и времени;

8) анализационный - производящий полный разобщённый во времени итерационный анализ деятельности всех блоков модели с получением выводов о характере функционирования модели, направлений её модернизации и целесообразности дальнейшей эксплуатации [1].

Процессы научения человека общепринято подразделять на моторные, сенсомоторные, перцептивные. История педагогики выделяет следующие наиболее известные на настоящее время теории научения: уравновешивания; формирования когнитивных схем; подкрепления связей; условных рефлексов; опосредования [4]. Знания, исполняя роль наивысшей формы учебной информации, в педагогике представляются инструментом, формирующим личность. Проводимые в настоящем исследования процессов обучения с достаточной вероятностью свидетельствуют, что современную педагогику ожидают глубокие познания в областях энтропийных и циклических явлений.

Абстрактно-аналитико-математическое моделирование различных этапов и в целом системы обучения позволяет воспроизвести его в виде многопараметрических, многофункциональных структурно организованных систем, что способствует значительному прояснению результатов анализа всех видов влияний внешних и внутренних факторов присутствующих при функционировании педагогической системы, а также оценить вид и силу реакций на эти воздействия каждого элемента системы.

Как правило, базовые рабочие этапы конструирования модели представлены в виде:

• I этап - анализ и подробная дискретизация всего исходного материала;

• II этап - разработка процедур и подбор функций квалиметрии, проверка совместимости различных сочетаний выбранных средств, экспертиза отдельных вариантов системы;

• III этап - синтез рабочих сегментов, не обладающих аддитивными свойствами.

При выполнении всех этапов разработки модели необходимо учитывать, что строгое ориентирование на основные принципы и методы динамического программирования, использование которых наиболее эффективно и правомочно для конструирования социальных моделей (к ним отнесены и различные модели обучающих систем), предполагает обязательное систематическое выполнение полярно направленных повторных проходов при создании блоков в соответствующих (в нашем случае I и III) этапах проектирования.

Существенные акценты конструируемой в предлагаемой работе модели демонстрирующей положения интегративно-модульного обучения обращены к центральным элементам системы «генеральная цель обучения ^ дидактические средства, применённые на занятиях ^ педагогическая технология и реальные процессы функционирования ^ трансформирующее влияние оказываемое на итоги учебного процесса». Они выделены в качестве определяющих элементов в силу ключевого влияния на рассматриваемую систему обучения. Существенная потребность их тщательного дополнительного исследования может быть раскрыта в более детальных описаниях процессов и отдельных шагов постановки ряда изыскательских задач:

1. Создание композиции из отдельных первоначально разномасштабных логически объединяемых элементов (не связанных ограничениями обязательности жесткого подобия граничной конфигурации) блоков-локалов некоторой области образовательного пространства, обладающих либо наделяемых в соответствии с требованиями педагогической системы, свойствами перекрытия и логической дополнительности. Построение такого типа отражает общую идею наибольшего удовлетворения запросов образовательных услуг, как со стороны обучающегося, так и заказчика - социума в различных вариантах (направлениях профориентации, полноты содержания курсов обучения, вариативности целеполагании и т.д.) с возможностью выполнения заключительной подготовки специалистов (например, доподготовка с получением дополнительной специальности) в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

2. Определение конкретики конфигураций отдельных элементов модульного обучения при условии создания исчерпывающе благоприятных условий для профессионального совершенствования (в частности, качественная шлифующая модернизация построения алгоритмов процедур и внесение в содержание функций оценивания элементов адресной мотивации) через предоставление обучающимся широких возможностей в индивидуализации пути обучения (доучивания), выборе способов, вариантов достижения цели (например, преддипломная практика на месте будущего трудоустройства с написанием магистерской работы по теме предложенной предприятием, учреждением, фирмой).

3. Перманентное технологическое усовершенствование форм конечных результатов обучения, представляемых модульными системами, для выполнения текущего и стадийного анализа итогов применения многочисленных вариантов контрольно-оценивающих функций, обеспечивающих извлечение статистически доверительного материала для выработки целенаправленных корректирующих воздействий на конкретные элементы и переходные условия между этапами структуры в целом; периодическому анализу подлежат отдельные «критические» функции, в том числе неустойчивые операции технологии обучения; необходимо выполнять периодическое тестирование однородных функций с последующим анализом получаемых результатов; наряду с этим в системе предусматривается дальнейшее использование массивов фиксированных показателей и выделение наиболее репрезентативных оценок.

4. Нарастающая насыщенность и «свёрнутость» учебного материала, сообщаемого обучающимся в предельно сжатые расписанием занятий сроки, вынуждает на практике применять действенные средства развития и мобилизации как способностей, возможностей и готовности обучаемого в организации им процессов восприятия учебных сообщений, так и совершенствования всех средств учебного процесса представляемых в виде единого комплексного непрерывно развивающегося и совершенствующегося системного объекта. Эффективная выполняемая над комплексом сопряжённых элементов модернизация средств обучения позволяет в полной мере реализовать быстро возрастающие потенции обучающегося. Одно из основных направлений интенсификации современного варианта технологии обучения лежит именно в плоскости структурной оптимизации учебного процесса, что в свою очередь диктует необходимость использования средств и результатов действия процедур дифференциации и интеграции выполняемых со всей совокупностью элементов, обеспечивающих успешное обучения.

Концепция проектирования модульной системы, задающая граничные условия проектирования её модели, носит фактологический характер. Она в достаточно жёсткой метрике определяет самые важные положения конструирования: принципы, число и наполненность этапов, предписываемые параметры каждого элемента модуля, его функциональное назначение, особенности внутреннего содержания элементов и потенциальную сочетаемость с различными классами «соседних» элементов т.д., в том числе обосновывает эффективность научно-витогенных исходов основополагающих дефиниций.

Специфика деятельности модуля предопределяет непреложность наличия свойств комплексности у каждого участвующего в его работе аргумента, полная совокупность которых задаёт отличительный характер и исполнительный функционал всей системы. К характерным особенностям функционирования модульной системы, определяющим и раскрывающим генеральное направление задач моделирования, относят:

1. Интегративность, проявляющуюся в нижеследующих положениях:

а) технологические особенности использования учебно-методических элементов - основные варианты: -самостоятельно; - в сочетании с основными либо вспомогательными элементами, в том числе прямое либо косвенное участие в комплексном применении понятий по возрастающей трудности; - с использованием методов разбросанного эвристического поиска, методов АРИЗ и ТРИЗ и т.д.;

б) безущербная для протекания процессов обучения множественность пересечения и наложения во времени видов, форм, методов обучения: несмотря на категорическую ориентацию модульного обучения на различные индивидуальные формы обучения, в принципе возможны, и процессуально и педагогически исполняемы, самые разные сочетания форм индивидуально-коллективной подготовки [6].

2. Внутреннюю и внешнюю взаимообусловливающие проблемности, что наблюдается как:

а) внутреннее соответствие объёма и качества знаний обучаемого, приступившего к изучению данного модуля и объективного уровня сложности модуля; это означает, что в учебном процессе предоставляется возможность использования некоторого «приспосабливающего» раздела модуля без изменения всего ядра, т.е. должна быть обеспечена некоторая ограниченная избыточность объёма изучаемого материала относительно информационного ядра каждого учебного сообщения при ненарушении значений конкретных критериев гарантированного достижения заданного уровня обученности;

б) разрешение проблемы соотнесения меры воздействия преподавателя и доли самостоятельного изучения материала; обеспечивается возможность точного определения глубины заблуждения обучаемого, широты поиска им истины и смысла, не разрушающего общей связности учебного материала и не создающего проблем конструктивной коррекции.

3. Контекстность - в виде ярко выраженной связности и широко применяемой дополняемости изучаемых понятий, определений, терминов с ранее и параллельно изучаемыми учебными дисциплинами. Таким образом обеспечивается решение многих организационных задач и, тем самым, становится возможным упорядоченное по смысловой ориентации комплектование модулей в отдельных темах учебного процесса. Подобный эффект достигается с помощью применения специальным образом выделенной системы дидактических форм, методов и средств, моделирующих предметную и социальную сущность будущей профессиональной деятельности специалиста. Наряду с этим здесь же создаются условия усвоения обучающимся абстрактных знаний в форме знаковых систем, накладываемых и определяющих канву такой деятельности.

4. Подчёркнутая алгоритмичность и управляемая динамичность организации текста модуля и стимулируемая тактовая согласованность (резонанс усилий преподавателя и проявлений заинтересованности обучающегося) процесса его изучения (в этой ситуации достигается энергичное закрепление практических навыков).

5. Применение синергетического подхода к формированию содержания каждого модуля рубежного с изучаемым.

6. Присутствие адаптационных свойств «мягкой системы», позволяющих, к примеру, решать отдельно обговариваемую, весьма неординарную проблему - отработку занятий для отстающих учеников.

7. Технологически стройно построенный процесс, унаследованный от лучших вариантов программного обучения и глубоко модифицированный по результатам его применения [5].

Современная школа, жёстко подчиняясь специфике осуществляемого в её условиях учебного процесса, в ощутимой степени «разводит» модели теоретического и практического обучения. Академические знания всегда носят контрастно выраженный «модельный» характер, постепенно совершенствуя первоначально довольно строго схематично организованную модель. постоянного критического осмысления следующих определяющих положений:

- оценивания смысла и значения в попарных соотношениях между сообщаемыми преподавателем знаниями и абсолютной и относительной истиной, а также преодоление некоторых противоречий между недостаточной информативностью учебных знаний и степенью совершенства предоставляемых преподавателем практических доказательств, критериально-логически определяющих степень приближенности или полного соответствия целеназначения учебных сообщений и сущного их содержания;

- оценивания порога достоверности многообразных категорий научного знания (фактов, понятий, законов, гипотез, теоретических выводов, результатов экспериментов и их практического эффекта);

- определения достаточности мощности и степени адекватности критериев оценки разноплановых сторон и диаметральных характеристик знаний;

- понимания тесноты соотношений и силы связей между математикоориентированными и социальными науками в вариантах, излагаемых преподавателями и в сравнении с параметрами, вырабатываемыми и апробируемыми самим обучаемым;

- определения меры осознания всеми участниками педагогического процесса роли логического и интуитивного мышления, интенсивно проявляющих себя при осознании воспринимаемой учебной информации на различных этапах обучения; выделения компонентов интуиции в применяемых стратегиях формирования новых понятий;

- выделения общего и частного в изучаемом материале;

- формирования и последующего рефлексивного анализа представлений о существенных различиях между научными и псевдонаучными знаниями на фоне потенциальных попыток создания собственной базы аксиоматических знаний;

- чёткого усвоения практических приемов, алгоритмически отъюстированных операций проецирования конкретных выводов и полученных результатов наблюдений, приобретённых сумм знаний на свой собственный личный опыт.

Выводы. Знание основных положение технологии создания учебных модулей, вооружает выпускника педагогического вуза методически выверенными средствами создания современных вариантов частных методик в период практической деятельности. Чёткое представление об особенностях конструкторской канвы дидактических средств направляет процессы создания индивидуальных методических разработок будущего педагога. Следование приведённым в статье разработкам дополняет методические рекомендации по созданию комплексных аттестационных работ выпускника педагогического вуза.

Литература:

1. Адольф, В.А. Особенности проектирования предметно-методического учебного модуля для студентов направления подготовки педагогическое образование / В.А. Адольф, С.С. Ситничук, А.И Черепанова. // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2020. - №4. - С. 29-37

2. Гордеева, Н.Д. Роль рефлексии в построении предметного действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко // Человек. - 2001. - № 6. - С. 26-41

3. Гольдин, А.М. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана / А.М. Гольдин // Вопросы психологии. -2002. - № 1. - С. 104-110

4. Дрынков, А.В. Математические модели процесса научения / А.В. Дрынков // Математическая психология: методология теория модели: сб. науч. тр. АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Наука. - 1985. - 236 с.

5. Еленский, А.В. Особенности разработки образовательной программы / А.В. Еленский, М.С. Кадацкая // Высшее образование в России. - 2012. - №1. - С. 65-70

6. Каштанова, С.Н. Модульное обучение: целеполагание, структура и проектирование содержания / С.Н. Каштанова, Н.В. Белинова // Вестник Мининского университета. - 2016. - №4 (17). - С. 11-15

7. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Педагогика, 1970.

8. Татур, Ю. Прогноз на завтра / Ю. Татур // Высшее образование в России. - 1995. - № 1. - С. 62-65

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

АНАЛИЗ УСЛОВИЙ И ПРОЦЕССОВ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ

Аннотация. В статье представлен частный случай соотнесения сложностей учебных задач и потенциала обучающегося, выступающих в роли элементов созидающего противостояния, определяющего адресное перемещение учебной информации в педагогической системе профессионального образования. Изменение дидактического обеспечения процесса обучения от самостоятельной работы до тьюторского сопровождения познавательной деятельности составляет качественное содержание процесса воспитания и научения каждого обучающегося. В статье рассмотрен отдельный вариант модели функционирования канала продвижения и трансформации учебного материала.

Ключевые слова: дидактические средства, рекурсия, вектор, психические функции, алгоритм, маршруты обучения, зона ближайшего развития, конкурсные решения.

Annotation. The article presents a special case of correlation of the complexities of educational tasks and the potential of the student, acting as elements of a creative confrontation that determines the targeted movement of educational information in the pedagogical system of vocational education. The change in the didactic support of the learning process from independent work to