CC BY
16текстов, содержащих сложные и относительно длинные предложения: он во всё большей степени становится потребителем клиповой некритически воспринимаемой увлекающей его информации. И крайне тревожно то обстоятельство, что здесь он совершенно невосполнимо теряет способность трудиться над анализом бесконтрольно поступающей ему учебной информации; он не натренирован выполнять столь напряжённую специфичную для него деятельность. Научить обучающегося самостоятельно находить необходимую информацию, приобрести способность учиться - это становится одной из главных задач образовательного учреждения.
3. Наиболее широко применяемая на сегодня классно-урочная система не способна обеспечить подготовку достаточно высоко и разносторонне обученных выпускников при единой «всеобщей» программе обучения. На практике это программируемое требование образовательного стандарта в полной мере не выполняется - процесс обучения по своей природе двунаправлен: идёт одновременное увеличение и понижение энтропии и в целом системы и отдельных её элементов, тем не менее, эти тенденции самой педагогической системой по видимости не учитываются.
4. Современные учителя как исполнители отдельных этапов, процессов педагогической системы в большей мере не следуют постулатам создания целостной работоспособной системы, выполняющей две главенствующие функции:
- собственно обучения - деятельность направленная на приобретение обучающимися знаний, умений, компетенций;
- социальной ориентации - распределение усвоенных знаний, умений, навыков по различным профессиональным и общественным стратам.
Выводы. Принимая за некоторую основу рассмотренные подходы, становится возможным создание частных методик (первоначальных вариантов) изучения конкретной дисциплины что, по возможности, будет соответствовать запросам каждого обучающегося. Накапливаемый материал используется при проектировании выпускных аттестационных работ.
Литература:
1. Гейжан, Н.Ф. О методологии педагогики высшей школы / Н.Ф. Гейжан, С.С. Никитина // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2018. - № 1(77). - С. 154-161
2. Демиденко, Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире / Э.С. Демиденко // Социологические исследования. - 2005. - №2. - С. 80-87
3. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 е.: ил. - (Серия «Практическая психология»)
4. Петрищев, И.О. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования / И.О. Петрищев // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - №3(82). - С. 163-164
5. Писаренко, В.И. Методологические проблемы современной педагогики / В.И. Писаренко // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2013. -№ 10. - С. 104-115
6. Рындак, В.Г. Педагогическое познание сквозь призму синергетического подхода / В.Г. Рындак, А.М. Аллагулов, Т.В Челпаченко // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2020. - № 5 (228). - С. 73-78
7. Шаймарданов, Р.Х. Методологический подход к вопросу разработки педагогических технологий / Р.Х. Шаймарданов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2009. - № 4(7). - С. 41-49
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ФУНКЦИОНАЛЫ ОБРАЗОВ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Аннотация. В статье описываются частные аспекты рабочих функций дидактического материала. Отмечаются некоторые аспекты участия в поступательном движении оптимизации образовательного процесса дидактического материала. Выделена корреляция применяемых средств и характеристик обучающихся, оценено проявление психологических функций обучающегося. Определены отдельные прямые и косвенные ограничения педагогических воздействий на обучающихся со стороны системы и преподавательского корпуса. Затронуты вопросы графоаналитического моделирования восприятия элемента дидактического обеспечения учебного процесса. Отмечена специфическая роль внутренней речи обучающегося.
Ключевые слова: дидактика, креативность, образ, внутренняя речь, социокультурный объект, дидактический материал, учебное сообщение.
Annotation. The article describes particular aspects of the working functions of the didactic material. Some aspects of participation in the processes of optimization of the educational process of didactic material are noted. The correlation of the means used and the characteristics of the students is highlighted, the manifestation of the psychological functions of the student is evaluated. Certain direct and indirect limitations of pedagogical influences on students from the system and the teaching staff are determined. The issues of grapho-analytical modeling of perception of the element of didactic support of the educational process are touched upon. The specific role of the student's internal speech is noted.
Key words: didactics, creativity, image, inner speech, socio-cultural object, didactic material, educational message.
Введение. Профессиональное образование, ориентированное на всё более интенсивное обучение, предполагает непрерывное информационное поддержание и развитие ведущего принципа обучения - главенства природосообразности предоставляемых для изучения знаний. Этот принцип требует от ученика достаточно совершенного и активизированного самой системой обучения механизма (алгоритма) ранжированного отбора поступающих учебных сведений, способности к их предварительной строгой прагматической оценке и дальнейшей адресной утилизации путём декодирования, распредмечивания, запоминания и усвоения-закрепления на практике первичных учебных образов.
Современному образованию, этой в существенной мере замкнутой корпоративной системе, свойственна, как школам самых различных форм и уровня организации, показательная демонстрационная стабильность. Она образцово охранительно консервативна и очень устойчива к внешним воздействиям [1]. Общество с трудом и большими временными и интеллектуальными затратами, а порой и принципиальными потерями и вынужденным возвращением к первоначальным вариантам преодолевает проблемы оптимизации образования. Методологические проблемы создания эффективных средств таксации и «руководства» культурно-психологическими факторами, по существу исчерпывающе описывающими и задающими границы вариаций характеристик процесса обучения, одновременно достаточно ясно описывают-характеризуют ядро глобальных затруднений действующей системы образования. В настоящем алгоритмов полностью устанавливающих
основные параметры процессов формирования и контроля характера мышления, становления и утверждения приемлемой всеми сторонами системы ценностей и норм, впоследствии доминирующих в объёме образовательного стандарта и требуемого уровня решения воспитательных задач у обучающихся, не существует.
Изложение основного материала статьи. Высокая эффективность образовательной среды достигается неантагонистическим взаимодействием, конкуренцией двух достаточно нестабильных факторов: нелинейным источником знаний - с одной стороны действующим преподавателем, непрерывно создающим многовариантную структурно организованную неоднородность элементов и параметров самого процесса переноса учебной информации, а с другой обучающийся, функция восприятия учебной информации которого в реальном времени совершенно хаотична [3].
Преподаватель, придерживаясь лично им разработанного плана занятия, задаёт темп учебного процесса, дисциплинирует структуру построения, выдерживает строгое логическое подчинение элементов учебных сообщений и технологически обоснованную последовательность предъявления промежуточных (а позже и финальных) результатов решений-ответов и только лишь предвосхищает успешность окончания очередного этапа обучения. Группа обучающихся в поисковом режиме создаёт некоторое счётное множество образов решений-ответов. Однако конечное решение в соответствии с требованиями педагогики должно «укладываться» в заранее оговоренные достоверные границы истинности. Но на практике создаваемый образ не может быть полностью универсален для всей учебной аудитории. В процессе обсуждения предъявляемых обучающимися «встречных» вариантов решений и доказательного обоснования выдвинутых предположений начинают проявляться мотивы конкурсности и рефлексивности, требующие немедленного раскрытия позиции самостоятельности и деятельностного соучастия от каждого из обучающихся в создании личностно сопричастных образов учебного материала.
Показательно то, что затребованные преподавателем креативные способности основной массы обучающихся не позволяют выдерживать этот качественно эффективный, но очень затратный ритм в целом всей учебной группой более 1,5-2 мин. Время устойчивого внимания группы неумолимо иссякает, а «запаса» мотивации на поддержание познавательного интереса у «хорошистов» (основного «ядра» учебной группы), через некоторое время пребывания вне общего рабочего настроя коллектива, явно недостаточно. Общий настрой аудитории требует оперативного перераспределения внимания, временного отхода от изложения домена учебного материала для дополнительных комментарий и разъяснений отстающим. В итоге потенциал обучающихся, способных воспринимать информацию гораздо более высокого уровня и в более высоком темпе, остаётся неиспользованным в полной мере. Для недопущения угасания интереса их обучение приходится осуществлять в различных формах дополнительного самообразования с участием преподавателя.
Деятельностное применение тематически насыщенных образов дидактического материала, как исполнение процедуры обратной связи в системе «обучающийся - преподаватель», происходит в учебном процессе в виде дополнительного «насыщения» интеллекта, в ходе приобретения личностной собственности на непрерывно отчуждаемую информацию. Обучающийся, активно участвуя в учебном процессе, фактически посредством учебного труда, приобретает право и через личностно ориентированное обучение обретает возможность:
- овладевать знаниями - и как финальную цель обучения подтверждать в форме нормативного документа соответствующее доказательство легальности уровня своего образования;
- использовать знания - употреблять их в том или ином виде; и далеко не всегда учитель узнаёт адрес приложения всех аспектов знаний ученика;
- распоряжаться знаниями - обучающийся может резервировать, передавать, дополнять знания, однако может и длительно утаивать.
Решающая роль в оптимизации процесса обучения отводится дидактическим материалам. Их параметры и свойства должны полностью соответствовать идеологии обучения и быть подчинены тем методикам, методам, технологиям, в которых они используются. Метод и применяемый в определённых условиях конкретный вариант дидактического материала - неразрывная связка, но при неоспоримости заглавной роли метода. Дидактический материал в большинстве случаев является важнейшим условием, элементом, расширяющим и закрепляющим поле действия конкретной редакции учебного сообщения.
Весьма характерно, что конкретный образ учебного материала, созданный обучающимся на основе целенаправленных воздействий педагогической системы (часто представляемой некоторой ориентированной упорядоченностью организованных модулей), создаётся-перемещается не в одной плоскости, но как минимум в трёх, а в идеале - не менее чем в семимерном пространстве геокоординат пребывания и оценивания ученика «перед» учителем. Маршрут обучения в таком случае представляется сложным неразрывным сочетанием векторов, описывающих единичные учебные занятия.
Успешная реализация поступательного развития процесса обучения в этой ситуации достигается при непосредственном «привлечении» к конструированию образа так называемой внутренней речи. Как правило, в моменты удовлетворения результатами труда человек (в большей мере непроизвольно) проговаривает «про себя» некоторую эмоционально выраженную оценку получаемого результата. В этом состоит одно из решений достижения прочного самоутверждения -апелляция к «внутреннему» бесстрастному собеседнику, разговор «с самим собой». В такие периоды у учащегося интенсивно развиваются элементы саморефлексии. Внутренняя речь генерируется как отражение настроения, переживания, со-переживания и рождается она в оперативном режиме в основном при подготовке (!)энергичной защиты своих переживаний и соотнесения их с чувствами, эмоциями и оценками окружающих. На следующем этапе обучающемуся требуется наставник когерентный его состоянию и находящийся на ощутимо превосходящим уровне от достигнутого им развития (психического, физического, интеллектуального). Но в идеале в этот момент обучающемуся гораздо больше необходим доверительный собеседник, приносящий исключительно положительные эмоции, выражающий только одобрение. Роль тактичного педагога-наставника в этой ситуации переоценить практически невозможно.
В свою очередь, вся терминология и обозначения, используемые при моделировании учебных процессов должны точно соответствовать языкам, сокращениям, обозначениям основывающихся на профессиональных тезаурусах доводимых до обучающихся. Профессиональная речь в необходимой и достаточной мере раскрывает и обеспечивает все необходимые и достаточные условия и обстоятельства эффективного преобразования образа дидактического материала в смыслоориентированную знаковую совокупность, а фактически в принципиально новый содержательный элемент профессионального тезауруса. Весьма интересны исследования степени влияния на интенсивность протекания процессов обучения различных характеристик разговора и воздействие самих приёмов «внутреннего» проговаривания состава действия (монолога) в процессе выполнения отдельных операций.
Исследуя конкретный образец дидактического материала (модель, деталь, схему, чертёж), обучающийся в напряжённом поисковом диалоге с источником информации в реальном времени знакомится с семантикой алфавитов целого ряда специфических профессиональных языков. Выполняемый анализ позволяет ему конструировать индивидуальный смыслоочерченный образ изучаемого факта, предмета, явления. Составляя и апробируя варианты решений проблемы, ученик воспринимает и ощущает в практическом применении процесс-картину пересечения, наложения,
взаимного проникновения, смешения понятий и их материального воплощения. Схема построения сложившегося, совершенного идеального понятия представляется самым разнообразным, что в общем случае наблюдает педагогическая практика, но конечным образом. Осознанный как элемент интернированного личностного знания, он влечёт за собой и качественно изменённый, эвристический этап «понимания» сути элемента, предмета и даже явления в целом.
Особо ярко творческая культурная самобытность присуща и показательна такой разновидности педагогических технологий, как обучение декоративно-прикладному искусству. Реализация содержания ряда технологических модулей данного направления дополнительного обучения, требует разработки и интенсивного внедрения в учебный процесс следующих компонентов, образующих современное культурологическое образовательное пространство: тщательную разработку рядообразующих дисциплин культурологического направления, включение национального и регионального компонентов образования, изучение особенностей деятельности малых коллективов, изучения тенденций развития народного творчества, оценки личности как носителя культурного наследия и др. [2].
Технологический подход к проблемам эффективности моделирования, как отдельных элементов, так и тематически связанных совокупностей, выделяемых «коалиций» дидактических материалов (средств) базируется на безусловном соблюдении соответствующих основных условий:
- функционально совершенной организации заполнения «тезаурусной системы» баз данных, знаний, умений, навыков обучающегося, закрепляющей логико-понятийные отношения и связи информационных элементов конструируемой (преподавателем) концептуальной модели дидактического материала;
- полифункциональности (возможно более широкой области применимости) сконструированного блока дидактического материала, приспособленность к комплексному использованию в современных технологиях личностно-ориентированного обучения;
- непрерывная разноплановая активизации межпредметных связей, присутствующих в настоящем времени и способных проявиться в ближайший период модификации данного дидактического средства;
- обязательное функциональное объединение вербальных и невербально-символических приёмов, способов, подходов, технологий представления информации;
- многоуровневым (и одновременно - незатруднённым) проникновением и взаимной расширенной доказательной интерпретацией разновидностей деятельностей, реализуемых в учебном процессе и определяющих его успешность в процессах развития у обучающегося заданного уровня компетенции;
- высокой культуры педагогического обоснования выделяемых граничных условий, параметров и процессов моделирования, предвосхищаемых как характеристиками специфического для каждой изучаемой темы дидактического материала, так и предполагаемо высоким (в соответствии с выполняемым стандартом предыдущих этапов обучения) уровнем мышления субъектов учебного процесса [5].
Графическое визуальное представление элементов процесса пошагового взаимодействия ученика и объекта изучения (в рассматриваемом случае - некоторого домена дидактического материала учебного модуля) позволяет раскрыть некоторые особенности и подчеркнуть его глубокую специфичность. Здесь проявляются: модально-векторное представление и принципиальная нетиражируемость, как отдельных элементов, логически связанных блоков и модулей, так и в целом специфически индивидуально выполненного преподавателем и исполненного малым коллективом участников акта переноса исходного материала, первоначально принадлежащего образовательному континууму в интеллектуальную собственность обучающегося [4].
Объект исследуется и дешифрируется механизмами приобретённого интеллекта. Используются оригинальные знаки личного тезауруса
Обучающийся; отображает объект в своём умственном взоре посредством алфавитов языков свойств, значении и отношений. Смысл знаков алфавитов полностью раскрывается сознанием. Интенсивно
наполняется; н гр а не ф и р миру ют гя разделы тезауруса. Создаются новые элементы языка тематического взаимодействия
И
Пассивно-активное взаимодействие
И
Обучающийся фокусирует адресное внимание именно на данном объекте, присваивая ему сугубо ннднвидуаль-^ ный (часто личностный) смысл ^
Социокультурный объект.
представлен в виде объекта
коммутационно-распределительного взаимодействия с учащимся
0
Исполняет роль и функцию дидактического материала,
«обслуживающего» данный шаг процесса обучения
Многократно повторяемые «уточняющие» запросы «активно-активного» характера: формируется итерационное «сходящееся» взаимодействие этапов запроса и усвоения
0
га
■э
Ролевая коррекция, осознание предмета изучения как обучающего материала. Развёртка разноплановых аспектов и уточнение параметров объекта изучения
л
Преодоление логико-энергетического порога осознания значимой новизны объекта позволяет обучающемуся выполнять с объектом ин-
форматнвно-когннтнвные действия. находить и декодировать конкретные значения и смыслы, осознаваемые как эффект вторичного восприятия
применительно к действию идентификации объекта
0
Активно-пассивно е взаимодействие
Рисунок 1. Основные этапы коммуникации обучающегося с объектом изучения
Реализуется процесс целенаправленного развития и трансформации отдельных сегментов образовательного пространства, происходящего в координатах «время - информационно-методическая ценность - энтропия учебного
сообщения», определяющих общую тенденцию преобразования потенциального поля учебной деятельности, а также модификацию конкретной ячейки тезауруса обучающегося (рис. 1).
Алгоритмы и конструкция создаваемой модели непрерывно уточняются в режиме реального времени, при этом коррекции могут вноситься прямо в ходе практического выполнения плана занятия (исполняется исследуемый алгоритм функционирования модели). Результатом практического применения модели будет служить некоторый след-маршрут обучения. Имея возможность в силу относительной вариативности аргументов несколько отклоняться от генерального маршрута, он всё же единичен для каждого случая, каждого момента воплощения плана занятия, изучения темы, выполнения этапа индивидуального задания и т.д. Разрабатываемые и апробируемые последовательности успешных шагов обучения, с позиций доказанной истины расширяют «осваиваемое» пространство реализации создаваемых для будущих отысканий решений «фактические» алгоритмы и разрешительные границы применения модели. Различные области и уровни этого пространства смогут с одной стороны давать характеристику производимых преподавателем поисков лучших вариантов учебного процесса, а с другой - будут соответствовать переменным степеням вероятности, надёжности и достоверности решений, вырабатываемых и рекомендуемых моделью.
В частности, формирование полного прообраза заданного кластера (логически означенного блока, раздела) учебного знания предусматривает рассмотрение известных технологий моделирования последовательностей создания законченных оригинальных конструкций учебных элементов. Постепенное разукрупнение учебных блоков, разделов, модулей, занятий, выполняемое в целях детализации элементов моделирования (на этом этапе выполняется факторный анализ исходной структуры) позволяет явно выделить для каждого понятия, определения, термина и т.д. «согласованные» прообразы из всей совокупности всех учебных элементов, суммарным (дополняющим) образом для которых является данный элемент. Этим процессом определяется первообраз, базис учебного элемента. В общем случае прообразами каждого учебного элемента могут служить и «коллективные» для всей темы исходные компоненты подмножеств базовых понятий, а также специфические определения, термины, используемые при построении и формировании выделенной в виде модуля (части) модели учебного процесса.
Выводы. Рассмотрение на учебных занятиях выпускных курсов теоретических основ построения моделей процессов восприятия и усвоения отдельных блоков и в целом тела учебного сообщения позволило значительно повысить качество выпускных аттестационных работ будущих педагогов. Применяя на выпускной практике самостоятельно разработанные тематические карты, использующие факторные модели функционирования элементов дидактического материала, студенты гораздо плодотворнее применяли методы проблемного обучения, кейс методы, методы агентного моделирования.
Литература:
1. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. - №1. - 1996. -C. 3-9
2. Григоренко, Н.Н. Междисциплинарная интеграция в подготовке студентов вуза культуры: психолого-педагогические обоснования / Н.Н. Григоренко // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 6(73). - С. 49-51
3. Кожин, А.В. Синергетический подход к оценке эффективности учебного процесса / А.В. Кожин, Б.И. Бортник, Н.Ю. Стожко // Управленец. - 2014. - №4. - С. 32-37
4. Лобашев, И.В. Визуализация знаний в условиях высшей школы / И.В. Лобашев, В.Д. Лобашев; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высшего образования Петрозавод. гос. ун-т. -Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2021. - 187 с.
5. Русова, Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала: На примере образовательной области «филология»: автореф. дис. ... докт. пед. наук 13.00.01 / Русова Наталья Юрьевна. - Москва, 2008. - 47 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОТПРАВНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ
Аннотация. Статья описывает условия и требования к решению задач и организации ведущих этапов проектирования моделей обучения. Указываются основные трудности в переложении социального процесса сообщения учебной информации на математические понятия. Приводятся ссылки на существующие в настоящее время разнообразные частные модели познавательных процессов, опирающихся на математический аппарат, описывающий процессы обучения. В статье рассмотрены отдельные этапы проектирования модели обучения. Выделены изыскательские задачи, решение которых должно предшествовать проектированию модели. Приведены генеральные направления решения задач моделирования. В тексте приводятся наиболее часто употребляемые на практике теории и процессы научения. Автором рассмотрены характерные особенности функционирования модульной системы. Определены основные особенности трансформации обучающимся академических знаний в элементы собственного тезауруса.
Ключевые слова: модель, учебная информация, научение, энтропия, цикл, математические методы, концепция, осмысление, учебный процесс.
Annotation. The article describes the conditions and requirements for solving problems and organizing the leading stages of designing learning models. The main difficulties in shifting the social process of communicating educational information to mathematical concepts are indicated. References are given to the currently existing various private models of cognitive processes based on the mathematical apparatus describing the learning processes. The article discusses the individual stages of designing a learning model. The survey tasks are highlighted, the solution of which should precede the design of the model. The general directions of solving modeling problems are given. The text contains the most commonly used theories and learning processes in practice. The author considers the characteristic features of the functioning of the modular system. The main features of the transformation of academic knowledge by students into elements of their own thesaurus are determined.
Key words: model, educational information, learning, entropy, cycle, mathematical methods, concept, comprehension, educational process.
Введение. Современное теоретическое знание практически целиком построено на конгломерате знаковых моделей естественных, научных и искусственных языков. Человек, осваивающий профессию, вынужден постигать принципы нелинейности восприятия, тренировать мгновенную безошибочную символическую сборку изучаемого объекта, искусно
