CC BY
8 процесса. диагностических процедур.
Организации самообразования Установление уровня асинхронности запросов обучающегося и предлагаемого ему объёма учебного материала. Анализ результатов запланированных промежуточных испытаний и предписание «восполняющих» заданий. Коррекция организации изучения посредством модифицирования состава и тематики контрольных вопросов, учебных заданий, предлагаемых тестов.
Реализация оценочно-контролирующей функции
Контролируемые совокупности Знания Достижение необходимого и достаточного уровня, предписанного системой обучения. Подтверждение отправного минимума, требуемого для овладения материалом последующего модуля.
Умения Упражнения, подтверждающие владение сформированными умениями в оговоренных условиях. Устойчивое учебное основание, обеспечивающее логическую связность системы «знания-умения-навыки».
Навыки Формирующийся финальный продукт изучения конкретного модуля. Модифицированная версия дидактического материала, необходимого для дальнейшего обучения.
Примечания:
1. Исполняемый модуль псевдосамостоятельно (в соответствии с принципами принятой методики обучения) стимулирует трансформацию процессов самоуправления учением, первоначально являвшихся решающим средством достижения заявленных целей обучения, в практическую цель обучения.
2. Диалектически взаимосвязанные, цели и задачи, разрешаются в модуле, в соответствии с предложенным разработчиком планом анализа области их взаимодействия и в процессе обучения соотносятся на уровнях:
- предписанного программой обучения теоретического содержания изучаемого раздела;
- тематического содержания предмета (конкретной предметной области);
- дидактического материала (различных средствах сопровождения и обеспечения учебного процесса);
- оценки практического воплощения результатов обучения.
Выводы. Представление сущности и динамики процессов деятельности процедур обучения с применением графических моделей модульного обучения качественно расширяет взгляд преподавателей и обучающихся на процессы создания элементов учебной информации. Создаются предпосылки расширенного участия членов педагогического корпуса в совершенствовании методического обеспечения образовательного процесса. Становится возможным привлечения более сложного математического аппарата к созданию моделей обучения, учитывающих характеристики всех участников процессов обучения.
Литература:
1. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. - М.: Мысль, 1970. - 198 с.
2. Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминизированный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии. - 2001. - № 1. - С. 252-266
3. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. - М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.
4. Лобашев, В.Д. Учебная информация и мотивы обучения / В.Д. Лобашев // Наука и школа. - 2007. - № 3. - С. 6-10
5. Мухаметзянова, Г.В. Трудовое и эстетическое воспитание студентов / Г.В. Мухаметзянова, Н. Карева. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 184 с.
6. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология: учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 374 с.
7. Паршин, А. Н. Дополнительность и симметрия / А.Н. Паршин // Вопросы философии. - 2001. - № 4. - С .84-104
8. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестник высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 8-14
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
К ВОПРОСАМ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описываются частные положения организации и функционирования интегративной системы обучения. Рассматривается ситуация конструирования учебного модуля в декартовой системе координат. Предполагается тесная методическая и логико-технологическая связь между последовательно изучаемыми модулями. Указываются отдельные ограничения в построении прообраза модуля, возможностей его перемещения и условия успешного взаимодействия целой системы модулей. Описываются принципы линеаризации объёмной модели путём трансформации первоначально создаваемого дерева целей общей картины организации учебного процесса. Приведены некоторые приёмы ситуативного анализа проекций модуля на формирующие и контролирующие плоскости. Автор обращает внимание на отдельные индивидуальные особенности функционирования рассматриваемой системы модулей.
Ключевые слова: модуль, декартовы координаты, параллелепипед, граф, оптимизация, маршрут, алгоритм, элемент, блок.
Annotation. The article describes particular provisions for the organization and functioning of an integrative learning system. The situation of designing an educational module in Cartesian coordinate system is considered. Close methodological and logical-technological connection between successively studied modules is assumed. Some limitations in the construction of a module prototype, the possibilities of its movement and the conditions of successful interaction of the whole system of modules are indicated. The principles of linearization of the volumetric model by transforming the initially created tree of goals of the general picture of the educational process organization are described. Some methods of situational analysis of module projections on formative and controlling planes are presented. The author draws attention to some individual features of the functioning of the system of modules under consideration.
Key words: module, Cartesian coordinates, parallelepiped, graph, optimization, route, algorithm, element, block.
Введение. Применение методики интегративно-модульного обучения предполагает разбиение изучаемого материала на учебные модули, каждый из которых становится структурной единицей, частью некоторой информационной системы позволяющей реализовать несколько вариантов маршрутов обучения, формирующих в конечном итоге различные профессиональные компетенции будущего специалиста. Конструируемые модули представляют собой логически завершённые блоки методически объединённых совокупностей элементов теоретического материала и рекомендации по развитию практических умений и навыков пользования приобретаемыми теоретическими знаниями в предстоящей профессиональной деятельности. Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста позволяет создать у студента достаточно чёткое представление обо всех этапах обучения и об их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень приобретаемых компетенций.
Наиболее удобно выполнить начальное графоаналитическое представление учебного модуля в форме параллелепипеда, помещённого в декартовы координаты, в первом приближении описывающие образовательное пространство.
Изложение основного материала статьи. Кроме того, так как пирамида наиболее часто помещается в 3-х мерное пространство, следовательно, в алгоритме перемещения центра внимания обучающегося от модуля к модулю должен быть на каждом элементарном шаге разработан вектор продвижения (выхода) как непререкаемый минимум на два уровня (направления). При последовательном неразрывном построении «блок к блоку» алгоритмически однозначно ориентируется в пространстве и задаётся в соответствии с расчётными параметрами одна сторона (ребро) параллелепипеда, и только в следующей операции остальные достраиваются, конструируются, проектируются на основе возникающих параметров тела пересечения (параллелепипеда пересечения), фактически ограниченного как характеристиками-ортами пересекающихся модулей, так и специальными требованиями текущего момента исполнения образовательных задач. Т.е. в развивающемся построении модуль не обладает беспредельной не подчинённой свободой пространственной, в части построения формы и наполнения содержания, трансформации в области образовательного пространства, жёстко определяющего границы и методики организации учебного процесса. Система ограничивает модификации учебного модуля строгими целевыми рамками, подчиняя получаемый продукт тактическим целям обучения конкретного контингента, группы, отдельного обучающегося [3]. Фактически сама технология модульного обучения постоянно и настойчиво выказывает свою явную предрасположенность к выработке вектора последующего оптимизирующего анализа и построению модифицированного маршрута обучения с использованием принимаемой к исполнению стратегий уровней.
В этом построении несколько ограничено направление (строго выдерживается глобальная стратегия: новационные построения выполняются от простого к сложному), но не сама величина продвижения. Это означает, что и отдельный модуль и сформированный блок (логически законченная совокупность нескольких тематически объединенных модулей) могут быть однохарактерны в пределах отдельной темы, раздела для нескольких занятий при выполнении условий сохранения одного и того же исходного первоначального уровня. Фактически эта картина определяется вариантами сочетаний модулей в сконструированном обучающимся маршруте обучения.
Линеаризация исходного неодномерного графа (в рассматриваемом случае - 3-х мерного пространственного полюсного графа, отражающего тематически контролируемую логико-организационную связь учебных модулей) производится в соответствии с принятой априори для простоты первоначального этапа анализа конструируемой модели схемы графа-остова путём проецирования в процессе создания на три плоскости. В таком случае графическая интерпретация возникающих тел образованных в результате пересечения-проникновения различных по своей методической сущности граней модулей может определяться достаточно разнообразной конфигурацией сопрягающих их рёбер-функций инцидентности между различными модулями. На практике граф-совокупность маршрутов де-факто может быть сконструирован в форме многокорневого дерева. По существу это означает, что любой модуль получает возможность опираться-сопрягаться более чем с тремя ближайшими отдельными блоками.
В реалии когнитивно-графическое отображение получаемой структуры и первичный выполненный с минимальными затратами анализ её объемного очертания в декартовых координатах подводит к установлению следующих фактов и позволяет произвести некоторые выводы:
- горизонтальная проекция в опосредованной форме определяет некоторую оценку потенциальной способности предъявленной к анализу модели организовывать методический контроль концентрического построения учебного процесса, способности конструирования многовариантного хода (пути) обучения;
- степень подчинения логике изучаемой дисциплины полностью отражает фронтальная проекция: анализ проекций модулей в этой плоскости позволяет выполнить предварительную оценку проектируемого маршрута и откорректировать при необходимости генеральную канву самого построения, составить отдельную рецензию на предлагаемые параметры процесса погружения в учебный материал, дать объективную оценку предполагаемой интенсивности пошагового и поэлементного возрастания трудности учебного материала, что позволяет достаточно полно раскрыть оптимальные процедуры формирования тематически выделенного локального тезауруса, назначить точки старта, а также технологию и основные формы деятельности оценочно-контролирующей функции; зарегистрированные и обработанные результаты анализа вариантов построений проекций на эту плоскость позволяют оперативно провести критический обзор затрат идущих на осуществление учебного процесса в требуемом объеме;
- тесноту связи с ранее изученными и параллельно (единовременно) изучаемыми дисциплинами позволяет раскрыть и оценить профильная проекция; здесь становится возможным одновременное рассмотрение и совместный многократно (в том числе, в силу оперирования с параллельными аргументами, одновременно задействованными в ряде функций) углубленный анализ оперативного (горизонтальная проекция), тактического (фронтальная проекция) и непосредственного стратегического (профильная проекция) проектирования учебного процесса; взгляд со стороны на общие характеристики построения всего комплекса элементов, участвующих в проектировании процесса обучения позволяет выяснить общие глобальные проблемы необходимости оптимизации построения обновлённой блочной структуры всей совокупности разделов и отдельных направлений (учебных курсов) с целью достижения специфического ансамбля экстремальных качеств и точно сориентированных и профессионально выверенных параметров всего учебного (в первую очередь дидактического) материала, сообщаемого обучающимся в данном цикле обучения (и умения оперирования которым впоследствии подлежат аттестации) [2]. Т.е. качественная сумма самых различных показателей, получаемых при реализации модуля именно в этой плоскости, подчиняется неявно выраженным алгоритмам векторной оптимизации чисто педагогических задач.
Созданная система в период эксплуатации в учебном процессе подлежит оптимизации, одним из конечных итогов которой должно быть создание тривиального расписания последовательных (линейно организованных) занятий. В проектировании учебного процесса линеаризированные графы представляют собой конечный результат многократной обработки логически уравновешенной последовательности и содержания ветвей нескольких участков графа-дерева выражаемого частной моделью некоторого периода обучения, либо отдельно выделенного занятия в рамках одной темы, либо специального раздела учебной дисциплины [7].
Проводимый разносторонний анализ и выполняемые параллельно с ним различные процедуры оптимизации и глубокой модернизации всех элементов, связей, функций, а также постоянное совершенствование методик, доработка отдельных положений технологий и др. способствуют разработке на первом этапе анализа общей проблемы организации совершенной графо-аналитической модели модульного обучения обратить повышенное внимание на следующие обстоятельства, определяющие некоторые аспекты функционирования рассматриваемой системы:
1. Связи и функции подчиненности-вложенности элементов учебного материала представляются в виде дуг и вершин графа редукции - линейного графа транзитивных отношений (наглядной демонстрации последовательностей ряда переходов и передачи свойств, значений, содержания функций обучения и управляющих воздействий методики обучения).
2. Система достаточно легко позволяет произвести выделение составляющих её элементов в качестве отдельных самостоятельных функционалов, а затем процедурно с некоторым трудом (что, тем не менее, позволяет сохранять их принципиальную независимость) осуществить запараллеливание отдельных маршрутов графов обучения и контроля.
3. Система нуждается в разработке объективных оценивающих функций и средств корректной количественной оценки взаимозависимости основных (в идеале - всех) элементов учебного процесса для определения целостности участия в достижении общей цели и общей работоспособности последовательно подчиненных исполнительных структурных элементов и процедур, что предполагает:
- обособленное назначение для отдельных блоков, модулей оптимальных объёмов изучаемого и контролируемого материала; одновременно учёту подлежат: соотношение (мера коллинеарности) проблем, параметры инициализирующие и сопровождающие рождение вопроса, процессы зарождения алгоритмов и совершенствования процедур проектирования ответа;
- определение возможности и предрасположенности элементов модели к комплектованию учебных тестов из наборов, семейств качественно различных элементов;
- исключение (максимально возможного подавления) влияния на объективность оценки внешних факторов;
- использование вариативного, как по длительности и объёму фазы выполнения окончательного оценивания, так и по объёму анализируемых показателей режима оценивания.
4. Целенаправленные процедуры и механизмы эргономизации взаимоувязанных элементов учебных процессов, решая текущие задачи оптимизации, определяют, в том числе, тенденцию снижения энергозатрат и времени, способствуют заметной стабилизации темпа обучения, и в отдельных случаях приводят к некоторой нивелировке сложности учебных задач, что в общем подходе уменьшает стрессовые нагрузки на обучаемых.
5. Выполняемые процедуры оценки надёжности и глубины овладения знаниями в конечном итоге определяют уровень обученности и конкурентоспособности будущих специалистов и включают целый ряд регистрируемых в процессе деятельности модели факторов и параметров:
- объективно необходимую продолжительность и оптимальную интенсивность обучения;
- предельную на данном этапе обучения социальную ценность знаний, в том числе ценность в приложении к задачам социализации обучающихся;
- повышенное внимание уделяется воспитательной функции, которая должна гарантированно обеспечить адекватное поведение аттестуемого в любом проверочном диалоге; воспитывать качества устойчивости, стабильности в реакциях на некоторых некорректные вопросы в тестах, прививать стремление к поливариантности в приложении к практико-ориентированным задачам [1].
Необходимо отметить, что последние две функции отнесены к слабо ранжируемым явлениям, практически всегда их оценки носят преимущественно качественный, не контрастный характер.
6. В практическом применении система должна обеспечивать функционирование контрольно-оценивающих функций принципиально различных алгоритмических организации. При этом непрерывно должны оцениваться широта, мощность критериев, привлекаемых к проверкам (в первоначальном понимании - глубина смыслового погружения основных понятий учебного курса, их взаимное дополнение и коррелированное пересечение). Оцениванию подлежат надежность проверки увязанности (вероятность недопущения ошибки I и II рода), степень корреляции профессионально ориентированных знаний с различными областями деятельности; данные параметры проверяются на выполнение требований не ниже (не менее) предписываемых образовательным стандартом [4].
7. В границах модели допускается модернизация (оптимизация) любого сколь угодно малого участка общей схемы учебного процесса и рабочей структуры проверок; возможна модификация их форм, видов, частоты применения, уровня критериальной надежности и др.
8. Организация практико-ориентированного исполнения учебного процесса задаваемого рассматриваемой системой интегративно-модульного обучения позволяет запараллеливать непосредственное изучение, практическое закрепление и технический контроль текущих и отложенных тем учебных занятий, что является формой кросс-корреляционного увязывания условий выполнения самых различных сочетаний элементов учебного процесса, одновременно с этим применяются и учитываются:
- индивидуально ориентированный обучающий контроль - в форме сократического расширенного рефлексивного диалога;
- выборочные параметры надежности проверок, как выделенных подграфов, так и самих мостов (эти функции выполняют переходные занятия проводимые как граничные коллоквиумы между отдельными темами, разделами, дисциплинами) - с их помощью осуществляется расчет характеристик и назначение параметров устойчивой и мобильной мажоритарной системы (выделяющей элементы превалирующие в данной модели и способной к технологической замене-подстраховке слабых, ненадежных элементов); здесь же выделяются отдельные занятия выполняющие специальные задачи: лабораторные работы, практические выезды, занятия на полигонах и т.п.; всем занятиям в линеаризированном графе учебного предмета присваиваются весовые коэффициенты, в том числе параллельно выполняемым вспомогательным работам;
- система разработанных и апробированных вариантов устранения сбоев в ходе исполнения учебного процесса парируемых путем изменения последовательности учебных занятий - однако, в утверждённом расписания они не предусмотрены, и такой приём применяется только в «текущих» рабочих планах преподавателя;
- определение специфических элементов учебного процесса, многоразовое повторение которых наиболее целесообразно и вероятно (прежде всего это относится к новым понятиям и определениям), а пропуск их слишком чувствителен (часто просто катастрофичен) для всего учебного процесса;
- уточнение смысла и содержания вновь вводимых понятий в приложении к устоявшимся процессам обучения, где вычленяются и изучаются: точки, плоскости, объёмы сочленения занятий (модулей), мосты (итоговые, рубежные занятия на переходах к последующим темам, разделам, блокам), покрывающее дерево (минимально короткий маршрут в последовательности занятий), критический маршрут (расстановка занятий, обеспечивающая необходимый, но не абсолютно
достаточный объём учебных знаний для подготовки высококвалифицированного специалиста приобретающего знания в данном разделе обучения) [6].
Выводы. Подробное описание некоторых шагов реализации алгоритма интегративно-модульного обучения предоставляет возможность обучающимся дополнительно ознакомиться с основами организации взаимодействия элементов учебного модуля. Ознакомление с начальным структурным анализом маршрута обучения и привлечение к анализу процессов, составляющих базис учебной деятельности, образного представления о функционировании основных элементов процесса обучения с использованием начальных понятий векторного анализа позволяет ускорить темп полного восприятия алгоритма функционирования образовательной системы.
Трактовка последовательностей исполнения модулей как этапов прохождения по маршруту созданного линейного графа интерпретируется в виде когнитивно-графического отображения структуры учебного процесса. Представленное в статье описание функционирования элементов учебного процесса стимулирует воспитание у обучающихся образного мышления и оттеняет роль ведущего преподавателя как активной управляющей стороны способной корректировать сам ход и последовательность шагов обучения.
Литература:
1. Акулич, О.Е. Роль дидактического интегративного модуля в осознании студентами личностного смысла учения / О.Е. Акулич, О.Р. Шефер // Педагогический журнал Башкортостана. - 2021. - № 2. - С. 96-109
2. Горычева, С.Н. Возможности интегративно-модульного обучения в школе и вузе в интересах устойчивого развития / С.Н. Горычева // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. - 2016. - № 5. - Вып. 96. -С. 46-54
3. Деза, Е.И. Система целей обучения дискретной математике будущих учителей математики и информатики в условиях интегративно-модульного подхода к образованию / Е.И. Деза, Л.В. Котова, Д.Л. Модель // Преподаватель XXI век. - 2020. - № 3. - С. 84-99. - DOI: 10.31862/2073-9613-2020-3-84-99.
4. Карпова, О.Л. Интегративно-модульная технология обучения как средство развития познавательной активности студентов вуза физической культуры / О.Л. Карпова, А.А. Найн, В.В. Логинов, А.Я. Найн // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. - Том 10. - № 4(42). - С. 17-24
5. Мальцева, С.М. Интегративно-модульный подход к разработке содержания профессионального образования / С.М. Мальцева, О.И. Ваганова, Е.А. Алешугина // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 58-3. -С. 172-175
6. Насырова, Э.Ф. Интегративно-модульное обучение студентов университета / Э.Ф. Насырова // Омский научный вестник. - 2010. - № 4 (51). - С. 168-171
7. Сорокоумов, С.П. Формирование профессиональных компетенций студентов при использовании интегративно-модульного обучения / С.П. Сорокоумов // Интеграция образования. - 2008. - № 4. - С. 4-8
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МОДУЛЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена описанию графических представлений и наглядной демонстрации процессов проектирования, конструирования и исполнения учебных модулей. Описаны простейшие трёхмерные образы учебных модулей. Отмечается приверженность проектирования моделей взаимодействия модулей методике проблемно-задачного обучения. Указываются причины необходимости учёта при построении модуля личностных качеств обучающихся. Пример практического взаимодействия модулей, применённых в учебном процессе, решён в трёхмерном пространстве как простейшая ситуация складывающаяся в педагогической системе. Выполнен первоначальный пилотный анализ исходных условий создания комплекса взаимодействующих модулей.
Ключевые слова: модуль, учебные элементы, плоскости формирования, образовательное пространство, модель, педагогическая технология.
Annotation. The article is devoted to the description of graphic representations and visual demonstration of the processes of designing, constructing and executing training modules. The simplest three-dimensional images of training modules are described. The adherence of designing models of interaction modules to the methodology of problem-task-based learning is noted. The reasons for the need to take into account the personal qualities of students in the construction of the module. An example of practical interaction of modules used in the learning process is solved in three-dimensional space as the simplest situation emerging in the pedagogical system. An initial pilot analysis of initial conditions for creating a set of interacting modules is performed.
Key words: module, learning elements, formation planes, educational space, model, pedagogical technology.
Введение. Графическое представление учебного процесса, и в более частном случае - характеристик и параметров взаимодействия обучающегося и предмета изучения (методически представленного дидактического материала учебного модуля) позволяет подчеркнуть его глубокую специфичность - строгую ориентацию и нетиражируемость, как дискретных элементов, так и целостность процесса развития тематически объединённых сегментов в координатах «время обучения -педагогически мотивированная информационно-методическая ценность».
Изложение основного материала статьи. В графическом представлении модульной системы учебного процесса подчёркивается факт асинхронности единичного модуля по отношению к другим. В целом сохраняется методологическое единство и требовательность в приверженности постулатам принимаемой технологии построения обучающей системы. Сообщение учебной информации в разноплановых формах и видах, а также регистрация всех видов отклонений в учебном процессе осуществляется исключительно поступательно (в том числе и накопительная архивация отклонений для использования в последующем расширенном анализе). Но сам процесс обучения реализуется по рекуррентно организованному маршруту.
Исполняемые элементы каждого учебного занятия находятся под ощутимым прессингом совокупности самых различных результатов предыдущих периодов обучения. В немалой степени под влиянием накопленного массива оценок обучающийся обретает соответствующий стимул к интенсификации потребностей и проявления скрытых способностей в смысловой организации решений поставленных перед ним задач [3]. Сами задачи рассматриваются как своего рода
