CC BY
7достаточный объём учебных знаний для подготовки высококвалифицированного специалиста приобретающего знания в данном разделе обучения) [6].
Выводы. Подробное описание некоторых шагов реализации алгоритма интегративно-модульного обучения предоставляет возможность обучающимся дополнительно ознакомиться с основами организации взаимодействия элементов учебного модуля. Ознакомление с начальным структурным анализом маршрута обучения и привлечение к анализу процессов, составляющих базис учебной деятельности, образного представления о функционировании основных элементов процесса обучения с использованием начальных понятий векторного анализа позволяет ускорить темп полного восприятия алгоритма функционирования образовательной системы.
Трактовка последовательностей исполнения модулей как этапов прохождения по маршруту созданного линейного графа интерпретируется в виде когнитивно-графического отображения структуры учебного процесса. Представленное в статье описание функционирования элементов учебного процесса стимулирует воспитание у обучающихся образного мышления и оттеняет роль ведущего преподавателя как активной управляющей стороны способной корректировать сам ход и последовательность шагов обучения.
Литература:
1. Акулич, О.Е. Роль дидактического интегративного модуля в осознании студентами личностного смысла учения / О.Е. Акулич, О.Р. Шефер // Педагогический журнал Башкортостана. - 2021. - № 2. - С. 96-109
2. Горычева, С.Н. Возможности интегративно-модульного обучения в школе и вузе в интересах устойчивого развития / С.Н. Горычева // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. - 2016. - № 5. - Вып. 96. -С. 46-54
3. Деза, Е.И. Система целей обучения дискретной математике будущих учителей математики и информатики в условиях интегративно-модульного подхода к образованию / Е.И. Деза, Л.В. Котова, Д.Л. Модель // Преподаватель XXI век. - 2020. - № 3. - С. 84-99. - DOI: 10.31862/2073-9613-2020-3-84-99.
4. Карпова, О.Л. Интегративно-модульная технология обучения как средство развития познавательной активности студентов вуза физической культуры / О.Л. Карпова, А.А. Найн, В.В. Логинов, А.Я. Найн // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. - Том 10. - № 4(42). - С. 17-24
5. Мальцева, С.М. Интегративно-модульный подход к разработке содержания профессионального образования / С.М. Мальцева, О.И. Ваганова, Е.А. Алешугина // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 58-3. -С. 172-175
6. Насырова, Э.Ф. Интегративно-модульное обучение студентов университета / Э.Ф. Насырова // Омский научный вестник. - 2010. - № 4 (51). - С. 168-171
7. Сорокоумов, С.П. Формирование профессиональных компетенций студентов при использовании интегративно-модульного обучения / С.П. Сорокоумов // Интеграция образования. - 2008. - № 4. - С. 4-8
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МОДУЛЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена описанию графических представлений и наглядной демонстрации процессов проектирования, конструирования и исполнения учебных модулей. Описаны простейшие трёхмерные образы учебных модулей. Отмечается приверженность проектирования моделей взаимодействия модулей методике проблемно-задачного обучения. Указываются причины необходимости учёта при построении модуля личностных качеств обучающихся. Пример практического взаимодействия модулей, применённых в учебном процессе, решён в трёхмерном пространстве как простейшая ситуация складывающаяся в педагогической системе. Выполнен первоначальный пилотный анализ исходных условий создания комплекса взаимодействующих модулей.
Ключевые слова: модуль, учебные элементы, плоскости формирования, образовательное пространство, модель, педагогическая технология.
Annotation. The article is devoted to the description of graphic representations and visual demonstration of the processes of designing, constructing and executing training modules. The simplest three-dimensional images of training modules are described. The adherence of designing models of interaction modules to the methodology of problem-task-based learning is noted. The reasons for the need to take into account the personal qualities of students in the construction of the module. An example of practical interaction of modules used in the learning process is solved in three-dimensional space as the simplest situation emerging in the pedagogical system. An initial pilot analysis of initial conditions for creating a set of interacting modules is performed.
Key words: module, learning elements, formation planes, educational space, model, pedagogical technology.
Введение. Графическое представление учебного процесса, и в более частном случае - характеристик и параметров взаимодействия обучающегося и предмета изучения (методически представленного дидактического материала учебного модуля) позволяет подчеркнуть его глубокую специфичность - строгую ориентацию и нетиражируемость, как дискретных элементов, так и целостность процесса развития тематически объединённых сегментов в координатах «время обучения -педагогически мотивированная информационно-методическая ценность».
Изложение основного материала статьи. В графическом представлении модульной системы учебного процесса подчёркивается факт асинхронности единичного модуля по отношению к другим. В целом сохраняется методологическое единство и требовательность в приверженности постулатам принимаемой технологии построения обучающей системы. Сообщение учебной информации в разноплановых формах и видах, а также регистрация всех видов отклонений в учебном процессе осуществляется исключительно поступательно (в том числе и накопительная архивация отклонений для использования в последующем расширенном анализе). Но сам процесс обучения реализуется по рекуррентно организованному маршруту.
Исполняемые элементы каждого учебного занятия находятся под ощутимым прессингом совокупности самых различных результатов предыдущих периодов обучения. В немалой степени под влиянием накопленного массива оценок обучающийся обретает соответствующий стимул к интенсификации потребностей и проявления скрытых способностей в смысловой организации решений поставленных перед ним задач [3]. Сами задачи рассматриваются как своего рода
духовно-деятельностные операторы, мотивирующие действия, задающие ему ближайшие и перспективные цели, пробуждающие интенции, углубляющие поиски смыслов действий, понятий, фактов (по сути, реализуется человеческий потенциал, определяющий характеристики перемещения усилий, целеполагающую ориентацию действий, концентрацию и направление личностного интереса). Этот оператор весьма чётко позиционируется сформированным вектором деятельности, который и выступает минимально описанным средством достижения программного продукта (при достаточно полном определении подчинённых педагогическому замыслу предметов, средств, орудий, объектов, систем) [4]. Плотность передачи факторов процесса обучения, исполнительная точность следования заранее принятой схеме проведённого занятия оцениваются степенью корреляции (взаимозависимостью, прежде всего, многофакторной взаимозависимостью - ковариацией) практически всех параметров, процедур и функций учебных занятий.
Методика проведения занятий преимущественно планируется на достаточно продолжительную перспективу. Это -создаваемая на базе общих рекомендаций уникальная стратегия учебного процесса, обусловливающая, в большей части, явно просчитываемые затраты труда преподавателя и обучающегося (предусматривается подготовка информации необходимо высокого уровня по содержанию и направленности). Реальные условия практического применения метода проблемно-задачного обучения обусловливают явное и энергичное воздействие значительного числа факторов, ощутимо влияющих на течение и финальные итоги обучения [1]. Представленные на графиках (рис. 1...4) зависимости, отображающих в числе многих других счётные и аналоговые параметры и интенсивность проявления достаточно различающихся темпов обучаемости обучающихся одной и той же учебной группы, динамично перестраиваются по мере продвижения по маршруту обучения и ростом сложности его содержания. В целях проведения качественного анализа и выбора мер усиления либо парирования отмеченных явлений и фактов, а также и повышения качественных характеристик самого процесса обучения преподавателем непременно должны быть определены оптимальные параметры стратегии периодизации обучения [5].
Вместе с тем, в создавшейся ситуации важно учесть наличие разновозрастных обучающихся, и кроме того проявляемый различный уровень подготовленности участников в составе одной учебной группы. Резко осложняет организацию процесса обучения объективное присутствие различающихся личных способностей и когнитивных качеств у обучающихся (это встречается, например, в ситуации проведения курсов переподготовки групп взрослого населения, обучения групп сплошного набора, сборов по экстренному обучению специалистов особо ликвидных профессий и т.д.).
Определённая локальная ситуация исполнения модульного обучения может быть представлена графиком рис. 1, а также развита в последующих графиках. Для развёрнутого, детального уточнения описания моделируемого процесса предварительно необходимо выделить некоторые особенности и ограничивающие условия схем, изображённых на приведённых графиках:
♦ противоположно направленные оси отсчёта времени на рис. 3 (Т+1 ^ N1) и рис. 4 (Т-1 ^ N2);
♦ обязательное соблюдение (в качестве генеральных) принципов системности и последовательности;
♦ символический объём параллелепипедов, представляющих на графике сконструированные учебные модули, определяется:
- числом «входящих» элементов-дискрет (обозначены как исходные) «п1», а также производных, создаваемых и усваиваемых (обязательных по учебному плану) дискрет «п2»;
- временем, выделяемым по учебной программе на каждый самостоятельно выполняемый шаг учебного процесса;
- технологической, логической, понятийной сложностью требующихся преобразований;
- сложившимся количеством и обеспеченной при конструировании модели мощностью внешних связей с «окружающими» модулями и т.д.;
♦ пространственное смещение тел (представленных графических образов конкретных учебных элементов) обусловливается склонностью (приспособленностью) к сочетаемости, требованиями дополнительности и отсутствием явной пороговой конкурентности параметров п1 и п2 (обозначенных текущими координатами отрезков на представленных плоскостях формирования разобщённых модулей (занятий);
♦ предварительно оцененные ограничения пространственных смещений модулей (выполнением этого условия достигается удовлетворение требования обязательности пересечения) соответствуют возможности совмещения (но не полного слияния-поглощения!) двух граней каждой фигуры;
♦ вертикальное расположение модулей (в соответствии с масштабом и ориентацией оси времени) подчиняется логике их положения (последовательности) в учебном процессе, координатам точки «ввода» и периода изложения, комплексом объективных требований учебного процесса [6];
♦ образующееся ядро блока модулей находится в области покрытия локальных координат всех (трёх для приведённого примера) отправных фигур (п1'. п2"');
♦ методические предписания-требования, предъявляемые к проектируемому ядру образованному пересечением геометрических образов модулей состоят в следующем: неукоснительно выдерживаемая ортогональность всех элементов создаваемой учебной новизны, надёжно выверенная и объективно оценённая многозначность образуемого сочетания знаний, умений, навыков, достигаемая простота анализа и оперативная доступность понимания программируемых, исследуемых и доказательно реальных характеристик генерируемой качественно инновационной совокупности возможных сочетаний исходных элементов ранее воспринятой и усвоенной информации [4];
♦ выполняемый векторный анализ носит целевой поисковый характер, его результаты могут быть использованы на различных стадиях создания и исполнения учебного процесса;
♦ по результатам анализа появляется возможность последовательно проводить детальные исследования различных параметров процесса и ранжированных характеристик всевозможных вариантов формирования учебных элементов, занятий, учебных модулей, блоков модулей, назначать различные во времени сочетания учебных дисциплин и т.д.
Учебный модуль (первоначально - эскиз модуля) конструируется на базе применяемых в изучаемых дисциплинах понятий, определений, терминов и т.п., предназначенных для одного или нескольких занятий. Проектируемая математическая модель, позволяет организовывать достаточно надёжный факторный анализ и с полным основанием предлагать оптимальные потоки перемещения, модификации и усвоения учебной информации. Исходное информационное подпространство каждого отдельного учебного модуля (рис. 2, 3, 4) представляется в таком случае в формате исчерпывающего векторного базиса.
Прежде всего, решаются задачи предоставления требующегося объёма знаний (при назначенном качестве обучения) (рис. 2), а затем - осуществляется разработка комплекса шагов обеспечивающих «методическую» достаточность главных характеристик сообщаемых знаний для достижения стандартного уровня обученности большей части обучающихся.
Предварительные замечания перед дальнейшим рассмотрением процесса конструирования модели:
1. Базовый вектор построения модели (по существу кортеж) N1 перед началом занятия задаётся определённой учебной программой и представляется достоверно трактуемой величиной; по определению, он априори обозначен в качестве твёрдо
усвоенной обучаемым определённой (в общем случае - ограниченной) суммы понятий, определений, утверждений и других видов знаний;
2. Состав, последовательность и информационная ценность элементов этого кортежа принимаются как постоянные величины и в данном анализе исследованию не подлежат;
3. В отличие от построения вектора N1 - вектор по оси N2 создаётся при деятельностном участии последовательных, дополняющих построений и формируется в режиме проведения конкретного занятия; первоначально в период изучения материала занятия он проходит проверку только самого обучающегося.
Рисунок 1. Процессы формирование ядра пересечения созданных модулей (пример пересечения трёх модулей в локальном пространстве)
В дальнейшем объективная оценка точности восприятия требует обязательного присутствия аттестующего и забирает достаточно много времени, при этом отнюдь не обеспечивается полная гарантия усваивание истины.
Рисунок 2. Базовая плоскость формирования новационных элементов проектируемого модуля
В статье приводятся графики отражающие этапы и промежуточные результаты оговоренного методикой обучения ретро- и перспективного анализа, которому непрерывно подвергаются учебные модули на всех этапах проектировании и исполнении целостного учебного процесса. Первоначально решаются вопросы обеспечения необходимого объёма знаний (при заданном уровне и качестве обучения) (рис. 2 и 3), а затем - осуществляется исполнительное проектирование комплекса доказательных деятельностных составляющих, подтверждающих достаточность и необходимость сообщаемых знаний (рис. 4), что должно обеспечить достижение необходимого стандартного уровня обученности большей части обучающихся [2].
Рисунок 3. Оценка шагов конструирования разрабатываемых учебных модулей (профильная проекция)
Рисунок 4. Пошаговая реализация проектируемого маршрута обучения (фронтальная проекция)
На практике часто отмечается заметное конструктивное несовершенство целенаправленно организованной, а потому часто излишне стандартизованной последовательности совершенно автономно (в случае следования методическим рекомендациям) создаваемых модулей. В тексте это отражено на рис.3 и 4 как определённая нецентровка их относительного эргодических векторов генеральных направлений проектирования и исполнения учебного процесса. Выявленная невязка между совокупностью выходных параметров предыдущего и исходными требованиями следующего модулей значительно уменьшается при использовании элементов знаний, доводимых на параллельно изучаемых курсах, приобретаемых на самоподготовке, усваиваемых на специальных дополнительных занятиях и т.д. (рис. 3 и 4).
Выводы. Преодоление затруднений при проектировании учебного модуля требует от преподавателя подключения ассоциативное и абстрактного мышления. В процессе конструирования модуля проясняются механизмы взаимодействия элементов учебного процесса различной дискретности и степеней взаимосвязанности. Следование принципам организации маршрутов исполнения модулей, упрощает понимание функций присутствия и активного участия обучающегося в образовательных процессах. Создание модели модульного обучения повышает возможности привлечения математического аппарата соответствующего уровня на всех этапах исполнения учебного процесса. Используемые педагогические технологии сообщают процессу обучения строго управляемые очертания, не умоляя роли и значения присутствия и участия человеческого потенциала, как со стороны обучающегося, так и со стороны преподавателей.
Литература:
1. Адольф, В.А. Особенности проектирования предметно-методического учебного модуля для студентов направления подготовки педагогическое образование / В.А. Адольф, С.С. Ситничук, А.И. Черепанова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2020. - С. 29-38. - DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-54-4-239.
2. Бояринов, Д.А. Потенциал программированного и модульного обучения как технологии информационного образовательного пространства личностного развития учащихся / Д.А. Бояринов // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14353. - 0,7 п. Л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14353.htm. - Гос. Рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
3. Дельцова, И.А. Психолого-педагогические условия реализации персонализированной модели обучения в вузе / И.А. Дельцова // Ноосферные исследования. - 2020. - Вып. 4. - С. 50-54
4. Дмитриев, С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С.В. Дмитриев // Школьные технологии. - 2003. - №6. - С. 30-39
5. Каштанова, С.Н. Модульное обучение: целеполагание, структура и проектирование содержания / С.Н. Каштанова, Н.В. Белинова // Вестник Мининского университета. - 2016. - №4. - С. 11-16
6. Кремер, О.Б. Построение иерархической структуры модулей на этапе проектирования программного обеспечения поддержки учебного процесса / О.Б. Кремер // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Том 9. - №2. - С. 24-26
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
Аннотация. В статье затрагиваются проблемы соотнесения качеств стабильности и динамики развития отдельных элементов и в целом современной педагогической системы. Отмечены качества и показатели, характеризующие стабильность и историзм педагогической системы. Указываются векторы влияния изменений параметров и принципов организации образовательного процесса на качества и ориентацию подготовки выпускников учреждений образования. Отмечаются главенствующие причины определяющие тренды показательных мутаций педагогических концептов дидактических систем. Прослеживается связь между применяемыми системами оценивания уровня обученности обучающегося и степенью сформированности приобретаемых компетенций. Показаны основные направления влияния
