ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛЕЙ ПРОЦЕССОВ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛЕЙ ПРОЦЕССОВ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье освещены вопросы проектирования систем модульного обучения. Обосновано предложение применения пирамидальной конструкции для наглядного изображения организации взаимодействия элементов рассмотренной модели учебного процесса. Обращено внимание на условия достижения оптимальности используемых критериев построения модели. Описаны генеральные свойства элементов модели. Указываются обстоятельства, определяющие характер изменения позиции преподавателя в период взаимодействия обучающегося и применённого дидактического средства. Отмечены особенности пребывания и учебной деятельности обучающегося в геокоординатах развития личности. Приведена ситуационная таблица, отражающая деятельность процедур-функций в периоды пересечения учебных модулей в образовательном пространстве.

Ключевые слова: модуль, граф, геокоординаты, отображение, ортонормированное пространство, процедура-функция, корреляция.

Annotation. The article deals with the design of modular learning systems. Application of pyramidal design for visualization of interaction of elements of the considered model of the learning process is proposed. Attention is paid to the conditions of achieving the optimality of model construction criteria used. General properties of model elements are described. The circumstances determining the character of teacher's position changes during interaction of a student and applied didactic means are indicated. The peculiarities of student's stay and learning activity in the geo-coordinates of personality development are marked. The situational table, reflecting the activity of procedures-functions in the periods of intersection of training modules in the educational space, is given.

Key words: module, graph, geo-coordinates, mapping, orthonormalized space, procedure-function, correlation.

Введение. Определяющим фактором дальнейшего развития теории педагогического моделирования является методология «смыслоориентированной» имитации, которую можно также назвать своеобразным подходом к концептуальному синтезу комплексных системных теорий: здесь активно проявляются дискретно организованное и логически строго контролируемая композиция и экспликация многих производных понятий, конструирование, проверка и практико-ориентированное использование аксиоматических теорий, определённых в границах этих строгих понятий (С.П. Никаноров и др.).

Изложение основного материала статьи. В сущностном анализе факторов и параметров целенаправленной деятельности образовательной модели возникает необходимость дополнительного рассмотрения категории «знания» как известного продукта сектора науки и как «сырья» - категории «производной» сектора образования [5]. Моделирование достаточно сложных процедур применения многочисленных квалиметрических показателей процессов обучения и приближённо к объективному оцениванию их итогов выливается в дополнительное конструирование особых элементов и функциональных блоков и носит глубоко специфический характер итерационных построений. Результаты выполненных предварительных исследований позволяют в полной мере обоснованно принять в качестве первоначального варианта конструируемой модели учебного процесса, использующей модульное представление учебного материала, пространственно организованное сочетание учебных модулей в виде многогранной (от 4-х и более граней) пирамиды.

Принятие в качестве основного варианта графического представления проектируемой модели процесса обучения пространственного графа именно «пирамидальной» конфигурации наиболее целесообразно по следующим причинам:

1. Обучающийся редко способен воспринять более трёх аспектов в прочтении и восприятии неродственного предыдущему нового понятия (хотя теория и упоминает способности обучающегося оценивать новизну и её основные характеристики не менее чем в семи качественных признаках-ортах, практика указывает на ощутимую ущербность таких утверждений). Исходя из этого эффективный анализ в большинстве случаев возможен в процессе обсуждения с обучающимся сравнительных характеристик не более 3-4 объектов.

2. Принятие решения о направлении дальнейшего обучения выглядит наиболее предпочтительным и эффективным исходя из выполненного анализа, как минимум, 3-х вариантов сложившихся условий-обстоятельств.

3. Опорные положения семиотики, однозначно обосновывающие принципы наибольшего понижения энтропии рассматриваемых обозначений, предполагают, что оценивание как строго иерархическая процедура так же должно строиться на трёх основообразующих уровнях, при этом каждый из которых на следующем этапе может подразделяться, согласно приводимому принципу эргонометрической целесообразности, также на три подуровня. Симптоматична позиция Дж. Брунера, понимавшего процесс образования понятия как неразрывную серию последовательных решений, каждое предыдущее из которых влияет (исключает, либо, что гораздо реже, добавляет ограничения) на степень свободы в принятии последующего [1].

Кроме того, задачу проектирования технолого-процессуальных остовов многомерной модели конкретного варианта образовательного процесса модульного обучения, как технологически наиболее приемлемого, необходимо рассматривать с достаточно чётко выделенных процессуально содержательных сторон, в частности - с точек зрения достижимости требуемой оптимальности критериев моделирования:

- построения схемы учебного процесса, проводимого в развитии и прагматизации систем связей между отдельными элементами, определения степени их взаимовлияния, возможности надёжного прогнозирования и прогностицирования всех процессов обучения на любом этапе, переходе между занятиями, технологическом перемещении от модуля к модулю и т.д.;

- приемлемости уровня трудности учебных процессов и задач объективной квалиметрии каждого учебного элемента и учебных модулей в совокупности;

- достижение требуемой по предварительным условиям задачи высокого качества построения достоверно оцениваемого, в необходимой степени доказуемого, логично конструируемого сообщества модулей обучения, обеспечивающего высокую степень надежности всех процедур и функций выстраиваемой системы (модели);

- соблюдение условий и правил ранжированности по параметрам «потребительской стоимости» (критериально оцениваемых параметров значимости) применяемых при построении и анализе создаваемой системы блока занятий сопоставляемых факторов, обеспечивающих образование единичных модулей, целостных блоков модулей, а также создающих выделенный раздел, конкретную тему, отдельный учебный курс в программе и т.д.

Пирамида становится одним из предпочтительных вариантов графико-когнитивного представления модели алгоритма, полностью обеспечивающего построение остова структурно-организующей системы модуля и одновременно выступает достаточно наглядным «показательным» механизмом интерпретации аппарата логики формирования интегративно-модульной системы профессионального обучения как локального образа - части всеобщей педагогической системы обучения. Её генеральным свойствам придают, в частности, валидность устойчивость, надежность классические применяемые средства:

- элементы - каждый из которых в отдельности и рассматриваемые выделяемые мини-совокупности необходимо должны входить в какую-либо продукционную сеть (специальную модель знаний): в этом состоит их главное функциональное предназначение - оперативно организовывать целевой маршрут-последовательность этапов обучения;

- связи - выполняющие роли контаминационных доменов педагогических целей, учебных задач, методов обучения и контроля, процедур стимуляции инициативы и т.д.;

- гибкость и лабильность - основные характеристики локальных и масштабных систем связности, обеспечивающие неразрушающее противостояние: - обновляющемуся контингенту, - отклоняющимся приоритетам в специальностях и специализациях, - нестабильному финансированию, - показательно волюнтаристической тенденциозности в планировании со стороны социума.

В этой ситуации назначаемые характеристики проектируемой модели обосновываются: - принципиальным ориентированием на личностно-мотивированное обучение, - логико-тематическим структурированием построения информационной композиции модуля, - структурной организацией учебного процесса, - организационной прозрачностью и алгоритмичностью учебного материала по отношению ко всем участникам образовательного процесса.

На основе создаваемой пирамиды (построение выполняется в трёхмерном пространстве), образованной фрагментарно пересекающимися геометрическими моделями модулей (в простейшем случае ими выступают параллелепипеды), создающими разнообразные объёмные знаниево-знаковые констелляции, направленно применяя свойства её выраженной структурной стабильности, возможно формирование достаточно «устойчивой» конструкции (ортоориентированного пространственного графа) обучения специалиста. Структурная организация модулей должна позволять им достаточно глубоко, до понятийных плоскостей, гарантирующих эстафетную передачу критического объёма управляющей информации от предыдущего к последующему модулю, обоюдно и относительно беспрепятственно проникать друг в друга, «сцепляясь» взаимно равными понятиями, определениями, трактовками и т.п. Происходит разоформление знаний, домены новизны перманентно дополняют и качественно совершенствуют само логическое, выстроенное согласно педагогическим требованиям дерево обучения [8]. Моделируемая система, в свою очередь, должна обеспечивать безусловное выполнение всех требований дополнительности при обеспечении минимума затрат и сохранении максимума самостоятельности обучающихся, параллельно и постоянно стимулируя и поддерживая статус авторского характера учебного модуля [6].

Эти рекомендации выдвигают задачи конструирования специальных «проблемных узлов», «стягивающих» разнохарактерные знания. Такие технологические решения предполагают возможность выполнения знаковых преобразований, в процессе которых определённый знак и его денотат (точный смысл, предметная соотнесенность) замещают друг друга, что принципиально увеличивает возможности проектирования существенно реконструированных знаков и расширенных знаковых блоков-структур более сложных компоновок. Такое превращение делает возможным реализацию дополнительных путей интерпретации текстов, построения новационных, модифицированных модельных отклонений, позволяет воплотить значительно отличающиеся от первоначальных направления систематизации знаний, основательно пополняющих профессиональный тезаурус обучаемого (на первоначальном этапе - основы базы знаний).

Для практикующего педагога представляет немалый интерес факторный анализ отображений (следов) полученной трехмерной модели на тривиальные ортонормированные понятийные плоскости, включая и ортогональные проекции на динамично изменяющую правила масштабирования плоскость времени реализации некоторой совокупности учебных модулей (демонстрируется так называемый эффект «реки времени»). Непрерывно модифицирующая ядро содержания и первоначально разделяющая изучаемый курс на отдельные элементы, совокупность которых отражает весь спектр задач выделенного процесса обучения, технологическая призма, выполняя анализ педагогической системы, проецирует и параллельно ощутимо трансформирует взгляды-позицию педагога, в реальном времени реализующего свою функцию субъекта обучения в учебной аудитории.

Преподаватель посредством предлагаемой модели преобразует учебный материал в дескрипторы, фреймы и термы заполняющих тезаурус обучающегося. В дальнейшем система через обучающие усилия преподавателя, управляющего образовательным процессом, «сообщает-задаёт» правила построения из воспринятых и усвоенных элементарных единиц знаний интегрированных индивидуальных баз знаний обучающихся. Конкретный образ отдельной «порции» учебного материала, построенный обучающимся под воздействием педагогической системы (в данной ситуации - соответствующим образом организованной модульной структурой, подчинённой нуждам образовательной системы), перемещается не по ординарной единичной плоскости, но, по меньшей мере, в трёх, а в совершенстве - в семимерной области поликоординат пребывания субъекта и объекта образовательного процесса [7].

Обязательному уточнению в процессе проектирования подлежит ещё один немаловажный аспект проблемы: модули конструируются (в нашем случае) в трехмерном пространстве, обучающийся пребывает («самоощущается») по меньшей мере в семимерном, но достигаемые результаты учебной деятельности согласно требованиям образовательного стандарта должны оцениваться в одномерном. В реалии преподаватель исполняет эту наисложнейшую процедуру преобразований элементов и блоков явно неравной ценности и резко выраженной не совместимой функциональности, выставляя один сиротливо единственный балл за все качественно совершенно различные проявления присутствия и активного участия обучаемого в процедурах изучения и усвоении материала сообщаемого всей выделяемой совокупностью учебных модулей [4].

При пересечении-проникновении элементов модулей в неординарных обстоятельствах, непреложно проявляющихся в реальных условиях достижения необходимых результатов решения определённых программой обучения задач, следует дополнительно учитывать явно проявляющиеся активно-пассивные характеристики образовательного процесса и некоторое варьирование параметров самих элементов, составляющих основу модуля. В числе них следует выделить:

- цели обучения - изначально заданные в виде учебной программы, как для преподавателя, так и для обучаемого, в процессе конкретного занятия должны полностью достигаться обучающимися, но остаются перманентно стабильными для обучающего;

- поэтапные задачи - неукоснительно должны быть выполнены обучающимся в полном объёме, однако хотя бы в идеале они не являются завершающими для педагога;

- учебное содержание - при необходимости корректируется преподавателем; существенная коррекция выполняется лишь после получения оценки результатов (как текущих, так и конечных) достигаемых обучаемым;

- наблюдаемое в учебном процессе разделение сфер деятельности двух участников происходит в большинстве числе случаев путём предоставления большей инициативы и ответственности преподавателю;

- обладая достаточно строгой дискретностью для ученика (что составляет одно их непреложных требований принятой педагогической парадигмы), модульная система, одновременно, в отношении компетентного учителя-тьютора исключительно ламинарна и преемственно непрерывна.

Некоторое множество учебных сообщений, интегрированных в учебные элементы и согласно методическим рекомендациям организованных в виде отдельных подразделов модулей позволяют преподавателю полностью сосредоточиться на главной задаче обучения выдвинутой современной педагогикой: формировании умений у обучающихся к самостоятельному обучению. Перманентно проявляющиеся в процессах поиска и достижения учебных целей специфические латентные ассоциативные связи между слабо связанными элементами решений часто в решающей мере предопределяют конфигурацию и темп исполнения маршрута проблемно-задачного обучения. Корректно построенный маршрут, косвенно предопределяя структуру выполнения поиска решений, описывает формальную характеристику учебной задачи - её оптимальную сложность [2]. Человек демонстрирует настоятельные потребности и потенциально скрытые способности в логичной смысловой организации встающих перед ним задач, интенсивно структурируя алгоритм поиска, варьируя и организуя конкурентные дискретные маршруты изучения проблемы. В данных обстоятельствах поставленная учебная задача чаще всего рассматривается в виде своеобразного целеопределяющего деятельностного оператора, направленно и активно мотивирующего действие. Она может трактоваться как индивидуально ориентированный потенциал, ощутимо инициализирующий когнитивную творческую деятельность обучающегося [3].

Графическое отображение процесса выполнения координированных учебных действий обучающимся и реакций объекта изучения (дидактического материала учебного модуля) позволяет подчеркнуть его неординарность и специфичность - однонаправленность и наглядную нетиражируемость, как отдельно функционирующих элементов, блоков и модулей так и целостного процесса развития специальных, но отнесённых к данной системе сегментов в координатах «текущее время - информационно-методическая ценность», определяющих граничные условия потенциального пространства учебного труда.

Элементы каждого учебного занятия, будучи тесно взаимосвязанными множеством отношений и функциями перехода, испытывают жесткое трансформирующее влияние потока предысторий учебного процесса. Вся совокупность составляющих учебное поле модуля полностью наследует результаты исполнения методически выверенного варианта предыдущего урока, прослушанной лекции, воспринятой консультации. Теснота и безошибочность передачи ведущих факторов процесса обучения, предельная точность соблюдения ранее принятой схемы проведённого занятия оцениваются степенью ковариации всех параметров и функций учебных занятий, в структуру дидактических средств которых введены образоподобные учебные модули (табл. 1).

Таблица 1

Характеристическое наполнение областей взаимопересечения учебных модулей

Методическая функция, перманентно исполняемая предыдущим элементом. Проблемная ситуация возникающая при наложении-пересечении модулей. Области критериального оценивания достигнутых результатов. Характеристическое содержание процедур коррекции последующего обучения. Механизмы привнесения коррекций. Трансформированные характеристики, границы последующих, логически и структурно подчиняющихся модулей.

1 2 3

Методические составляющие учебного модуля

Цели Исследование результатов достижения целей Выработанные, скорректированные цели

Задачи Содержательность и ценность результатов решенных задач. Пересмотренные, в соответствии с полученными результатами, цели-задачи.

Содержание Подлежащие критическому анализу элементы содержания проведенных занятий. Темы, сформированные на основе результатов анализа выполненных задач и достигнутых целей.

Мотивация обучения Удовлетворенность достигнутым результатом, подтверждение персональной ценности приобретенных учебных элементов. Обращение особого внимания акцентам положительных стимулов продолжения обучения.

Исполнение учебных функций

Обучающая Представления, обозначения, потенцирование. Оценивание степени овладения материалом. Прогноза способности интенсивного восприятия материала возрастающей трудности. Совершенствование логического обоснования маршрутов коллективного и сугубо индивидуального обучения.

Развивающая Эмпирические догадки, закономерные связки, когнитивные образы, расширяющиеся познания; организация оригинальных процедур фиксации знаний и преобразования их в умения, создание и группирование отдельных блоков приобретённых ценностей. Оценивание потенциальных возможностей использования сформированного блока знаний в расширенных научных областях, различных ситуациях. Конструирование возможных логически обоснованных цепочек связей воспринятых элементов новизны.

Воспитательная Отчуждение воспринятых и усвоенных блоков информации, активное оперирование знаниями, умениями, навыками; вынесение личностных суждений, формирование и утверждение личностных оценок. Расширение областей абстракции, ассоциации утилитарных целей обучения, разработка комплекса оценок общественной рефлексии.

Консультационно-диагностическая Подтверждение исполнения запроектированного шага обучения, изучение отклонений от стереотипного варианта технологии учебного Нагрузка содержания положениями, требующими дополнительного освоения и проработки; перестройка контрольно-

процесса. диагностических процедур.

Организации самообразования Установление уровня асинхронности запросов обучающегося и предлагаемого ему объёма учебного материала. Анализ результатов запланированных промежуточных испытаний и предписание «восполняющих» заданий. Коррекция организации изучения посредством модифицирования состава и тематики контрольных вопросов, учебных заданий, предлагаемых тестов.

Реализация оценочно-контролирующей функции

Контролируемые совокупности Знания Достижение необходимого и достаточного уровня, предписанного системой обучения. Подтверждение отправного минимума, требуемого для овладения материалом последующего модуля.

Умения Упражнения, подтверждающие владение сформированными умениями в оговоренных условиях. Устойчивое учебное основание, обеспечивающее логическую связность системы «знания-умения-навыки».

Навыки Формирующийся финальный продукт изучения конкретного модуля. Модифицированная версия дидактического материала, необходимого для дальнейшего обучения.

Примечания:

1. Исполняемый модуль псевдосамостоятельно (в соответствии с принципами принятой методики обучения) стимулирует трансформацию процессов самоуправления учением, первоначально являвшихся решающим средством достижения заявленных целей обучения, в практическую цель обучения.

2. Диалектически взаимосвязанные, цели и задачи, разрешаются в модуле, в соответствии с предложенным разработчиком планом анализа области их взаимодействия и в процессе обучения соотносятся на уровнях:

- предписанного программой обучения теоретического содержания изучаемого раздела;

- тематического содержания предмета (конкретной предметной области);

- дидактического материала (различных средствах сопровождения и обеспечения учебного процесса);

- оценки практического воплощения результатов обучения.

Выводы. Представление сущности и динамики процессов деятельности процедур обучения с применением графических моделей модульного обучения качественно расширяет взгляд преподавателей и обучающихся на процессы создания элементов учебной информации. Создаются предпосылки расширенного участия членов педагогического корпуса в совершенствовании методического обеспечения образовательного процесса. Становится возможным привлечения более сложного математического аппарата к созданию моделей обучения, учитывающих характеристики всех участников процессов обучения.

Литература:

1. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. - М.: Мысль, 1970. - 198 с.

2. Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминизированный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии. - 2001. - № 1. - С. 252-266

3. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. - М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

4. Лобашев, В.Д. Учебная информация и мотивы обучения / В.Д. Лобашев // Наука и школа. - 2007. - № 3. - С. 6-10

5. Мухаметзянова, Г.В. Трудовое и эстетическое воспитание студентов / Г.В. Мухаметзянова, Н. Карева. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 184 с.

6. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология: учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 374 с.

7. Паршин, А. Н. Дополнительность и симметрия / А.Н. Паршин // Вопросы философии. - 2001. - № 4. - С .84-104

8. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестник высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 8-14

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

К ВОПРОСАМ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье описываются частные положения организации и функционирования интегративной системы обучения. Рассматривается ситуация конструирования учебного модуля в декартовой системе координат. Предполагается тесная методическая и логико-технологическая связь между последовательно изучаемыми модулями. Указываются отдельные ограничения в построении прообраза модуля, возможностей его перемещения и условия успешного взаимодействия целой системы модулей. Описываются принципы линеаризации объёмной модели путём трансформации первоначально создаваемого дерева целей общей картины организации учебного процесса. Приведены некоторые приёмы ситуативного анализа проекций модуля на формирующие и контролирующие плоскости. Автор обращает внимание на отдельные индивидуальные особенности функционирования рассматриваемой системы модулей.

Ключевые слова: модуль, декартовы координаты, параллелепипед, граф, оптимизация, маршрут, алгоритм, элемент, блок.

Annotation. The article describes particular provisions for the organization and functioning of an integrative learning system. The situation of designing an educational module in Cartesian coordinate system is considered. Close methodological and logical-technological connection between successively studied modules is assumed. Some limitations in the construction of a module prototype, the possibilities of its movement and the conditions of successful interaction of the whole system of modules are indicated. The principles of linearization of the volumetric model by transforming the initially created tree of goals of the general picture of the educational process organization are described. Some methods of situational analysis of module projections on formative and controlling planes are presented. The author draws attention to some individual features of the functioning of the system of modules under consideration.

Key words: module, Cartesian coordinates, parallelepiped, graph, optimization, route, algorithm, element, block.