CC BY
5интересны прежде всего им. При этом следует задуматься о выборе удобного для родителей формата общения, времени, тематики и формы подачи информации.
Выводы. Итак, на основе анализа изученных исследований, практики современного родительства, стоит отметить, что для современных родителей вопрос повышения их родительской компетентности является актуальным и значимым; родители нуждаются в достоверной информации о различных аспектах семейного воспитания, пытаются найти ответы в различных источниках. В частности, родителям необходимы знания о способах воспитания здорового и счастливого ребенка, способного в благоприятной обстановке раскрыть свои таланты и способности. Современные родители нуждаются в помощи и поддержке профессиональных педагогов и психологов, ориентированных на потребности детей и родителей, готовых к конструктивному диалогу и профессиональному взаимодействию. Необходим поиск таких форм и методов совместной работы, которые способны не только повысить родительскую компетентность, но и стимулировать мотивацию родителей к активному участию в жизни детей, укреплению связи между семьей и образовательной организацией. В результате такого доверительного общения возможно создание гармоничной атмосферы, которая будет способствовать оптимизации образовательного процесса, налаживанию позитивной психологической обстановки, укреплению здоровья, раскрытию талантов и успехов детей.
Литература:
1. Бичева, И.Б. Роль ценностно-эмоционального и мотивационного компонента педагогической компетентности родителей в эмоциональном развитии детей раннего возраста / И.Б. Бичева, М.Б. Ковчегова, Н.М. Горшенина // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 74-3. - С. 38-40
2. Волкова, О.А. Педагогическая культура родителей как социально-педагогическая проблема / О.А. Волкова // Молодой ученый. - 2019. - № 49. - С. 476-478. - URL: https://moluch.ru/archive/287/64703/ (дата обращения: 21.01.2023).
3. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОО / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - М.: Сфера, 2019. - 112 с.
4. Карнаухова, М.В. Психолого-педагогическое просвещение как фактор развития педагогической культуры родителей / М.В. Карнаухова // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. - 2010. - № 2. -С. 68-74
5. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кэмпбелл. - М., 1990. - 192 с.
6. Кокорина И.В. Условия развития педагогической культуры родителей детей дошкольного возраста / И.В. Кокорина // Новая наука: Современное состояние и пути развития. - 2016. - № 5-2. - С. 63-66
7. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. -№1. - С. 2.
8. Семенова, Л.Э. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью / Л.Э. Семенова, Е.Д. Божкова, И.А. Конева // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - №1. - С. 5.
9. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 304 с.
10. Фромм, А. Азбука для родителей. Как договориться с ребенком / А. Фромм. - М.: АСТ, 2017. - 383 с.
11. Ханова, Т.Г. Родительская любовь как условие позитивного развития личности / Т.Г. Ханова, А.С. Дорогина, Е.В. Ермолаева // Мир педагогики и психологии. - 2021. - № 10 (63). - С. 55-60
12. Ханова, Т.Г. Родительская ответственность: современные аспекты / Т.Г. Ханова, С.С. Гонова // Проблемы современного педагогического образования. - 2023. - №78-2. - С. 285-287
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПЕРЕМЕЩЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Аннотация. В статье представлена графическая модель процессов восприятия и обработки обучающимся потока учебной информации. Подробно описаны этапы продвижения учебных сообщений и ролевые функции обучающегося и преподавателя на каждом из них. Учебная информация рассмотрена как некоторый текст, созданный с использованием самых различных алфавитов. Такой подход позволил оттенить многогранность требований к совершенству психических характеристик обучающегося и одновременно высокие требования к обучающему преподавателю. Подчёркивается факт присутствия чётко выраженных функций мышления, определяющих некоторые позиции действия разделов памяти индивида, в частности необходимость структуризации при формировании областей профессионального тезауруса обучающегося. В статье отмечены требования к условиям формирования баз знаний обучающегося, что предопределяет быстроту его обучаемости в период активной учебной деятельности и устойчивость и глубину развития профессиональных компетенций.
Ключевые слова: матрица, образ, смысл, значение, блок информации, учебное сообщение, модальность, кодировка, мажоритарный элемент, модус.
Annotation. The article presents a graphical model of the processes of perception and processing of the flow of educational information by students. The stages of the promotion of educational messages and the role functions of the student and teacher on each of them are described in detail. The educational information is considered as some text created using a variety of alphabets. This approach made it possible to highlight the versatility of the requirements for the perfection of the mental characteristics of the student and at the same time high requirements for the teaching teacher. The fact of the presence of clearly expressed thinking functions that determine some positions of the individual's memory sections, in particular the need for structuring in the formation of the areas of the student's professional thesaurus, is emphasized. The article notes the requirements for the conditions for the formation of the student's knowledge bases, which determines the speed of his learning during the period of active educational activity and the stability and depth of the development of professional competencies.
Key words: matrix, image, meaning, meaning, information block, educational message, modality, encoding, majority element, modus.
Введение. Учебный текст отражает когнитивный фонд научных достижений всего континуума, его специфические дифференциальные качества радикально отличают его по формальным и содержательным характеристикам от других
текстов. Создающиеся в достаточно короткий период проекции учебной информации в сознании индивида возникают как результат его напряжённой когнитивной деятельности. В процессе восприятия и декодирования учебных сообщений каждый обучающий активизирует деятельность индивидуального сознания, активно обращается к содержанию длительной памяти (личному познавательному опыту), что позволяет ему организовать успешный процесс обучения. В этот период создаются образы, возникают обширные ассоциации и умозаключения. Процесс восприятия информации обязательно сопровождается появлением ярких субъективных эмоций. Разнообразно мотивируя одну и ту же информацию возникающие эмоции предопределяют варианты личностного содержания информации, формируют индивидуальный смысл воспринятых сообщений [2]. Включаясь в процессы восприятия информации индивид использует эффект инициализации взаимодействия смысла и значения элементов учебной информации и структур собственной апперцепционной базы.
Изложение основного материала статьи. Ранее приведённый график, характеризующий области преобразования информации в процессах восприятия, осмысления и формирования ответа на запрос при контроле, возможно представить в расширенном и несколько преобразованном формате (рис. 1).
Отображённые на графике потоки перемещаемой учебной информации:
- { I - II } - создание, восприятие и предобработка поступившей информации;
- { II - III } - идентификация, распредмечивание, погружение и индивидуальные «внутренние» преобразования информации;
- { III - VI } - извлечение, дешифровка, конструирование вектора ответной реакции и материализация ответа.
Предполагая достижимость исчерпывающе полноценного изложения источником информации (учителем, печатным
текстом и т.п.) задуманного (запроектированного) сообщения, а в последствии и возможность полного донесения до обучающегося представленного в некоторой вербальной форме содержания учебного сообщения, можно принять содержательную ценность информации при условии отсутствия ошибок, в объёме 100% (этап «А», рис. 1). Хотя необходимо признать, что практически любой источник потенциально обладает гораздо большей информацией, чем способен её изложить, и всегда не в состоянии полностью реализовать свою потребность в самовыражении. В том числе и преподаватель не способен исчерпывающе выразить самого себя и необходимую учебную информацию в учебном сообщении [6].
В современном понимании обучение в образовательной среде предъявляется как организованная текстовая деятельность, являющаяся многокомпонентным и многоуровневым предметом целенаправленной учебной деятельности в перцептном звене [3].
Тематическая разработка блоков ин формалин. Конструирование коргежа учебных сообщений, назначоше сопровождающих характеристик (сгилисгака, тембр. мимика и т.д.).
Представление сообщаемой информации Пространствавосприягия, кришческой средствами выполняющими кодирова- оценки и прогрессирующей шэлемштвой ние, компоновку7 и структурирование «дешифровки» каждого блока, а затем и потока учебных сообщений до элемен- отдельного элемента информации. Пр-тов знаковых множеств. Выделение | влечение оперативной памяти, обращение
смысла и значения элементов.
к тезаурусу.
/ - ч
Г «Деетельностное мышление»,
познавательные усилия обучающегося с целью преобразования локального поля личностного знания. Критически ориентированные синтезирующие I преобразования.
Первичная матрица информации [Преподаватель, наставник, тьютор]
{А'}
/1Л |А]
>чжгель. сооеседних, книга, дискурс, команда, ауди-, видео и др. (в том числе дидактические) средства проектирования, конструирования и создания текста.
Сипталоносителъ передаваемой инфор- «Осмысление значения» приёмник-мации. Дискретазация потока сообщений обучающийся [Б] Стимуляция внутренней на отдельные блокии элементы. речи. Запрос долговремошой памяти.
L°U
[С]
1£1 /II/
\ / /
[Е1,Е2]
Речевые структуры, абстрактные образы, кинестетические ощущения, письменные тексты.
Синтезированный образ текста, создаваемый любьш алфавитом.
| ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
КАНАТ ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ
ОБУЧАЮЩЕЙСЯ
Конкурсное логико-аналитическое совмещение, наложение и пересечение смысла и значения сообщений. инициированных матрицей [El] и образов. созданных обучающимся [Е2] выраженных в соответствующих алфавитах. Примарная расшифровка создаваемого «ответного» текста. Проектирование образа ответного текста.
беседнш в дискурсе, аттестующий, контрольный тест, задание [К]
/IV/
га
Оценка совместимости качества изложения, логики, полноты и точности требуемого содержания представленного сообщения и эталона ответа.
Требуемый в соответствии с педагогической ситуацией носитель информации (конспект, плакат, изделие, голос, пояснительная записка и т.д.) способный вырази п. ответ на запрос аттестующего.
[С]
Преобразование и отображение созданного образа I в тезаурус. Конструктивные перестроения в тезаурусе обучающегося.
«Означение смысла» {£'} Источник синтезированных сообщений. Отображённая, осмысленная информация, наделённая качеством личной огветст-|[Б] венносш обучающегося |£!|
Создание темперированного текста с использованием всех доступных индивиду вербальньии невербальных средств.
Компоновка «сообщения-ответа» из образов, накопленными оценошьина
предыдущих этапах. Назначение собстняшсй оценкиистин-ности сформированного ответа.
/III/
£ £ §
Е П tii
и
2 о %
~ Я
Н -е
к х
к
8
3 *
£1 -
= PC
и В
Я Е-
1 И
к »
5 f
fc s
И
[Е2, El]
s = 5 $
Й «
- s
к к
X I
гл 2
s s
X ~
с.
и ь
N х
- о
к В S
z pu 5
s ; - g
к
Рисунок 1. Этапы преобразований воспринимаемой информации
Текст, воплощающий в себя всю многозначность и богатство многочисленных форм учебной информации, предполагает, в силу своей многофункциональности, обширное разнообразие перспективных путей обучения.
Специфическое качество «педагогического» текст, представляя собой способ существования культуры, приобретает лишь как объект совместной деятельности преподавателя и обучающегося, раскрывая при этом весь свой потенциал образовательных способностей и возможностей [4]. Он с полной ответственностью возложенной на него преподавателем, выполняет алгоритмическое назначение специфической точки (области) бифуркации, претворяя на практике многовариантную совокупность действий, условий и качеств полноценного представительства мажоритарного учебного элемента, который, будучи, в соответствии с алгоритмом обучения, источником избыточной информации, выступает для обучаемого в роли строго описанного аттрактора. Такие элементы выполняют назначение системообразующих функций, координирующих процессы выдвижения обучаемым на их основе догадок, идей, предложений, сомнений и других многочисленных атрибутов поиска решений проблемных задач, выдвижения гипотез. Но в любых обстоятельствах организация и трудность содержания текстов, включая тексты отражающие содержание учебных модулей, должны в обязательном порядке обеспечивать так называемую «переводимость», т.е. предоставлять возможность без видимых потерь осуществлять переход от профессиональных знаний и умений создателя учебных сообщений к тезаурусу обучаемого.
Практика отмечает, что объем учебных знаний, позволяющих преподавателю в необходимой степени гарантированно обеспечить 100% познавательной информативности передаваемого сообщения (сегмента учебной информации), более чем в 4 раза должен превышать потенциал «информационного» объёма этого сегмента! Однако, как показывает опыт, это всего лишь только начало потерь: любой носитель не способен оперативно перенести (этап «В», рис. 1), передать информацию без внесения искажений (в учебном процессе информация может быть представлена различными текстами на любом языке и любой организации). Такая ситуация определяется не только потерями, отражающими количественные характеристики качеств канала передачи информации (потери мощности звука, явные искажения в произношении, невольные опечатки, случайные оговорки и др.). На практике существуют достаточно мощные потоки информации, даже спустя некоторое время воспроизвести которые в конкретной ситуации в опосредованном виде без значительной их трансформации невозможно. В первую очередь это относится к множеству эмоций в чисто человеческом их восприятии и трактовке. Налицо первое расхождение, а порой и полная несовместимость алфавитов баз знаний индивидов (личностей), а также отдельных элементов и больших блоков в организации функционирования канала передачи информации. В этой ситуации проявляются неизбежные объективные противоречия в уровнях знаний преподавателя и обучающегося. Мышление, производящее полнообъёмную обработку информации, полифункционально и многоканально. Начинающему преподавателю всегда следует помнить: показательно выхолощенная излишней конкретностью мысль, принудительно организованная высказыванием в назидательную линейную структуру, теряет свою «партитурность» [7]. Дальнейший анализ выстроенных этапов продвижения учебной информации позволяет установить и в достаточной степени высветить суть их функциональных особенностей.
Этап «С», рис. 1 - характеризует частичные потери смысла и значения сообщений при преодолении порога восприятия либо невосприятия (отторжения) учебной информации обучающимся (прежде всего в отношении рассматриваемой ситуации). Приложенение значительного усилия со стороны преподавателя необходимо для полного обеспечения желательного положительного результата процесса обучения, что требует использования в учебной аудитории сигнала достаточной избыточной силы, значительно ухудшающего качество восприятия содержания, снижающего вариативность сообщения. Ситуацию усугубляет постоянно присутствующее психическое давление со стороны преподавателя, осуществляемое с целью несколько насильственного преодоления негативной (охранительной) «настроенности» приемника (обучающегося), в том числе обеспечение, формирование, часто в авторитарном режиме (в этой ситуации понимается как позитивное наказание), эмоциональной положительной мотивации на данном этапе обучения.
Особенности характера описываемого на этапе С процесса ключевым образом определяются общей обстановкой, полностью инспирируемой внешней средой. Весьма характерно, что в определённой степени сформировавшийся, относительно стабилизировавшийся процесс восприятия проявляет заметные черты явного предвосхищения содержания целых блоков поступающей информации. Строго говоря сознание обучаемого индивида ощутимо активизирует прогностическую функцию создания опережающего отражения. Конструирование «дерева» предвосхищений стимулирует превентивную разработку серии предобразов за несколько долей секунд, за несколько предстоящих фраз, смысловых поворотов изложения до поступления ожидавшихся и прогнозируемых по выстроенной канве диалога с преподавателем блоков информации. Чем богаче, разнообразнее конструируется «дерево-сеть», тем в некотором роде напряжённее, продуктивнее деятельность обучающегося, тем ценнее и вариативнее создаваемые им самим знания, тем энергичнее посылы к дальнейшему самостоятельному обучению.
Каждый индивид проектирует свой неповторимый план априорно-апостерирной обработки воспринимаемого им входного сигнала, что предполагает весьма тонкую оригинальную настройку и эффективную защиту нередко подверженного многочисленным энергичным внешним и внутренним факторам алгоритма обучения. По всем характеристикам функционирования «решающий» механизм оперативной обработки поступающей обучающемуся информации может быть представлен как достаточно инерционное последовательно организованное «устройство» с контрастно выраженным лагом последействия. Это подтверждается самим ходом взаимодействия обучающегося и поступающей информацией: каждое ответное действие, если и не обдумано тщательно, то в полной мере оценено обучающимся; непременно оценивается даже «мгновенная» реакция на возникающую опасность. В практике обучения присутствует, как минимум, бинарный («да/нет») план оценки и обработки каждого отдельного сигнала, выделенного терма, отмеченного специального блока информации. Однако гораздо чаще индивид использует предписываемый логикой познавательного мышления развёрнутый полинарный план.
Каждая педагогическая технология в идеологически соответствующей ей оригинальной модели априори предопределяет варианты функционирования и определяет роли двух основных элементов общего по организационным принципам канала перемещения учебной информации: передающего-инициализирующего (преподаватель) и принимающего - активно-пассивного (обучающийся). В решающей степени именно эти обстоятельства, параметры этих участников процесса обучения устанавливают границы качественных характеристических особенностей организации учебного процесса в отдельных педагогических технологиях и принципиально раскрывают характер представления учебной информации.
Этап <Ю», рис. 1. - продуктивность этого этапа («Осмысление значений» по В.П. Зинченко) в полной мере зависит от совершенства и мощности интеллекта получателя информации. Во многих психолого-педагогических исследованиях отмечается: чем более высок рейтинг индивида, тем более сложное (в потенциале) сообщение он способен воспринять. Между тем до настоящего времени не существует обстоятельно доказанного ответа на тривиальный вопрос: что же такое рейтинг (часто представляемый как псевдоколичественная мера интеллекта) и в каких единицах его можно реально достоверно оценить; а, следовательно, рефлекторно ставится под некоторое сомнение возможность доподлинной предоценки способности индивида полностью и без значимых искажений воспринять и усвоить (преподанную как истину) предназначенную ему учебную информацию [5].
На этом этапе происходит интенсивный перевод, перекодировка полученного сообщения во внутренние алфавиты (в том числе и в сложно-подчинённые понятийные поля) индивида. Мышление подключает все более усложняющиеся и развивающиеся процедуры определения и утверждения личностной ценности каждого элемента и блока воспринятого и доказательно обладающего познавательной новизной сообщения.
Выполняемый перевод подчиняется, по мнению многих исследователей, четырем отслеживаемым видам герменевтической интерпретации: грамматической (языковой), стилистической (отражающей характер изложения), исторической (соответствующей временному промежутку), психологической (личностной). Приемлемый индивидом уровень совпадения и совершенства действия этих функций, а также вид и степень адекватности личностной значимости вырабатываемых ими результатов (регистрируемых сигналов) и создаваемых самим индивидом в качестве текущих предвосхищений их образов регулируют процесс энергичного преодоления разрыва между высказываниями: воспринимаемым и мыслимым (что в какой-то степени удаётся в метафорах). В то же время необходимо заметить, что часто для практического действия безусловное, целостное понимание не всегда достижимо и далеко не всегда необходимо.
Этап «Е» рис. 1. - на этом этапе происходит логическая кодировка, свёртка учебных сообщений, их перевод во внутренние криптованные вербальные и невербальные семантические структуры, активно формируются образы воспринятых, отфильтрованных и усвоенных информационных сообщений, происходит утверждающее запоминание учебной информации в форме образов и стимулируется дальнейшее их отображение на другие дескрипторы, анализируются и запечатлеваются реакции, эмоции, тесно связанные как с самими сообщениями, так и с характеристиками процессов их восприятия. Построение и радикальная модернизация образа осуществляются посредством выполнения процедур-функций:
- количественным сочетанием и подборкой-перестановкой воспринятых ранее и уже предобработанных элементов различных сообщений;
- их синтезом (взаимопроникновением) и качественной трансформацией, поисковой организацией вепольных цепей;
- наглядным выделением (отпочкованием) элементов информационных структур, приобретших (наделенных) новационные качественные признаки;
- взаимообогащающим слиянием (растворением, поглощением) новообразований и расширением толкования дополняющих элементов привлекаемых из ранее созданных структур;
- агглютинацией (склеиванием) смысловых блоков, наряду с синтезом отдельных элементов и их многообразных сочетаний;
- программированным построением по ранее принятому аналогу и т.д.
В данной ситуации решающее значение приобретают выдерживание возможно более корректного содержания информации (дисциплина не нарушения строго оговоренных рамочных границ логики и отслеживание совместимости понятий) и формирование у индивида структурно оформленного ментального опыта, перманентно приобретаемого с помощью так называемых «программ-иммитаторов», что стимулирует обучающегося на создание своеобразных предзнаний, формирующих наборы прообразы будущих событий, фактов, явлений, в некоторой степени подготавливающих относительно устойчивые эмоциональные реакции на предстоящую новизну учебных сообщений.
Этапы «E1-E2» (рис. 1) в опосредованной несколько приближенной форме характеризуют достигнутое обучающимся необходимое качество мыслительной деятельности, а также развиваемые количественные и качественные характеристики функций памяти обучаемого. Весь объём воспринятых, свёрнутых, пропущенных через технологически необходимые понятийные механизмы и критериальные сита знания (на данном этапе это именно знания, полученные как требуемый согласно программам обучения результат труда по переработке содержания учебных сообщений) предварительно помещаются в промежуточную память обучающегося. Продвижение создаваемых понятийных структур происходит с интенсивным применением рекурсивных алгоритмов, одного из наиболее эффективных инструментов развития мышления. Суть их состоит в создании причинно-следственных связей в применяемых процедурах построения логических цепочек конструируемых суждений. Часто в предметном анализе данного процесса применяется рекурсивная триада, демонстрирующая механизм объективизации и взаимодействия трёх принципиальных этапов решения задачи. В сжатом виде этот кортеж представляются последовательностью: первичное осознание комплекса условий - деятельность по подбору либо выработки алгоритма - решение задачи (проблемы), контроль и перепроверка.
При этом основная роль в обязательном порядке отводится параметризации элементов создаваемой базы или выделению абриса начальной базы и корректно описанным правилам её применения; здесь рассматриваются, анализируются и применяются в первую очередь алгоритмы срезовой декомпозиции исходных (запрашиваемых из долговременной памяти) разноплановых массивов информации [1]. Как правило, действия над сформированными понятийными элементами не прекращаются и после достижения удовлетворительного результата. С целью безоговорочного подтверждения своей правоты обучающемуся рекомендуют некоторое время выполнять так называемые «отложенные вычисления».
На практике выделенные этапы также сопровождаются непрерывной утратой знаний: не будучи востребованными, они буднично забываются. Наблюдаемый темп забывания зависит от многих факторов: применяемой технологии запоминания, длительности предъявления объекта и величины усилий запоминания, проявляемой «наступательной» эффективности используемых приёмов и способов формирования оптимально совершенной, чётко структурированной системы индексации элементов базы знаний и т.д.
Выводы. Наглядное представление процессов восприятия и обработки учебной информации позволяет выявить специфические особенности процессов взаимодействия обучающегося и средств обучения, с которыми о сталкивается на всём протяжении пребывания в учебном учреждении. Чёткая структуризация шагов алгоритма обучения показывает преподавателю возможные средства и «точки» наиболее эффективного воздействия на учебную аудиторию. Возможно некоторое прояснение механизмов, средств, методов достижения более эффективного приложения усилий преподавательского корпуса на пути объективизации картины согласованного сотрудничества обеих сторон образовательного процесса.
Литература:
1. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики / А.П. Беляева. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО. - 1999. - 480 с.
2. Билый, А.М. Определение индивидуальных особенностей восприятия информации для повышения эффективности учебного процесса / А.М. Билый, И.А. Буровик // Ученые записки Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии. - 2011. - № 4. - С. 311-318
3. Вейдт, В.П. Барьеры восприятия учебной информации в дополнительном профессиональном образовании педагогов / В.П. Вейдт // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». - 2019. - № 1 (апрель). - С. 6-12. - URL: https://koiro-joumaL.ru/reaLises/g2019/1ap2019/kvo101.
4. Лысых, Я.А. Диагностика восприятия учебной информации, представленной разными способами / Я.А. Лысых, Н.И. Пак // Актуальные проблемы авиации и космонавтики. - 2012. - С. 481-482
5. Пучкова, Е.С. Особенности подготовки материалов преподавателями педагогических вузов для проведения вебинаров с учетом особенностей индивидуального восприятия учебной информации студентами / Е.С. Пучкова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2016. - № 2. - С. 16-21
6. Раменский, С.Е. Работа по призванию как иррациональное проявление миссии творческого человека, в том числе педагога / С.Е. Раменский, Г.П. Раменская, В.С. Раменская // Бюллетень науки и практики. - 2017. - № 8. - С. 16-24
7. Рубас, А.А. Специфика когнитивной деятельности в условиях учебного дискурса / А.А. Рубас, А.Е. Агманова // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». - 2021. - Т. 20. - № 1 (47). - C. 73-79. - DOI 10.20310/1810-231 X-2021-20-1(47)-73-79.
8. Тенхунен, П.Ю. Особенности восприятия учебной информации современными студентами: потенциал визуальной концептуализации / П.Ю. Тенхунен, Ю.А. Елисеева // Интеграция образования. - 2015. - Т. 19. - № 4. - С. 28-33
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ИСХОДНЫЕ ПОЗИЦИИ СОЗДАНИЯ МОДУЛЬНЫХ СИСТЕМ
Аннотация. В статье изложены основные положения структурной организации учебного модуля. Приведены обоснования выдвигаемых требований к содержанию, структуре построения отдельных блоков, их логическому взаимодействию, перечню необходимых блоков и компонентов. Описываются общие для различных классов модульных построений этапы проектной деятельности. Отдельно выделены этапы комплектования тематики содержательной части модуля. Указаны разновидности целей изучения модуля. Уточнены требования к целям и задачам, решаемым при изучении модуля. В статье описываются методические требования к функционированию внутренних механизмов деятельности модульных структур. Статья содержит рекомендации по выполнению условий эффективной реализации модульного обучения, включая некоторые рамочные ограничения включения модуля в учебный процесс.
Ключевые слова: учебный модуль, коррекция целей, маршрут обучения, граф, метрика, моделирование, анализ.
Annotation. The article outlines the main provisions of the structural organization of the training module. The substantiation of the requirements for the content, the structure of individual blocks, their logical interaction, the list of necessary blocks and components is given. The stages of project activities common to different classes of modular construction are described. The stages of completing the topics of the module's content part are highlighted separately. Varieties of module learning objectives are specified. The requirements to the goals and tasks to be solved during the study of the module are specified. The article describes the methodological requirements for the functioning of internal mechanisms of the module structures activity. The article contains recommendations for fulfilling the conditions of effective implementation of modular training, including some framework limitations of module inclusion in the educational process.
Key words: learning module, goal correction, learning route, graph, metrics, modeling, analysis.
Введение. Подчинённая методическим требованиям организации образовательного процесса структура учебного модуля (одного из наиболее эффективных элементов обучения) неоднократно описана и достаточно объёмно апробирована. Существенное отличие используемых в практике организации процессов обучения вариантов модулей наблюдается в обозначениях позиции и определении меры и границ усилий преподавателя.
Изложение основного материала статьи. Управление процессами внедрения и использования технологических возможностей модульного обучения, описывается следующими основными направлениями, функциями, областями деятельности. Они предложены Анри Фойлем, основателем науки об управлении, и описываются целеопределяющими видами управленческой деятельности: разработка целей, ранжирование исполнителей, определение ролевых функций исполнителей и программы действий всей группы, назначение генеральной и промежуточных целей, стимулирование проектной деятельности, разработка средств согласования работ, определение тем и вопросов пересечения интересов разработчиков, управление темпом выполнения отдельных этапов разработки, решение вопросов и проблем, возникновение которых возможно предвидеть на этапах выполнения текущих заданий, обсуждение и рецензирование итогов завершения задания [4].
Пилотное проектирование учебного модуля берёт начало с оценивания потребительской стоимости и познавательной ценности информации, которая может быть получена при его должной реализации:
1. Что предлагается сделать в модуле, каковы его предметное и обучающее назначение, а также предполагаемые алгоритмы (используемые педагогические технологии, методы) изучения и планируемые маршруты обучения.
2. На какой понятийной основе (минимальном личностном тезаурусе обучающихся), в каких разделённых по отдельным занятиям объёмах и в каких формах доносит преподаватель выделенный учебный материал в аудитории, а также какие авторские методики предлагаются для самостоятельного изучения изложенного материала.
3. Виды, формы, роли и другие характеристики применённого дидактического материала и индивидуальность его конкретных образцов.
4. Понятийное содержание учебного материала, которое должно быть усвоено обучающимися (как определённое ядро учебных сообщений, составляющих материал модуля) и которое в дальнейшем подлежит направленному объективному оцениванию: описываются характеристики самого процесса выполнения контроля, особенности основных аргументов и логическое построение процедур контрольно-оценивающих функций и вспомогательные параметры критериального аппарата [11].
В принципе данный перечень может быть кардинально расширен в соответствии с уровнем продемонстрированной обоснованности и новационного потенциала привносимого авторской точкой зрения, а также в зависимости от уверенности и обоснованной точности выражения педагогической позиции ведущим преподавателем [1]. Подчёркивая высокую значимость степени коррелированности и выраженного аффинного подобия качественных характеристик, как модуля, так и адекватного ему методического комплекта, необходимо отметить и высокую дисциплину соблюдения технологических аспектов свойств однородности, синхронности, и строго выполняемую коллинеарную направленность в ориентации действий преподавателя (методиста) по проектированию модуля. Это предпринимается в целях достижения полной
