CC BY
46. Способности проявлять качества «множественности моделей», предоставлять возможности применения «веера подмоделей» - конструирования ряда моделей, в совокупности заменяющих сконструированную первоосновную модель с заданной степенью доверительной вероятности.
Выводы. Описанные условия и требования проектирования систем обучения, ориентированы на создание условий значительной интенсификации процессов обучения. Привлечение основных положений логики проектирования позволяют систематизировать рамочные ограничения модернизации методик модульного обучения. Использование общих положений проектирования модульных систем позволит выпускникам педагогического вуза создавать простейшие поля параметров для организации корреляционного и факторного анализа результатов своей практической деятельности на должностях педагогических работников.
Литература:
1. Арутюнова, А.Е. Функции сферы образования в современной социально -экономической системе / А.Е. Арутюнова // Естественно-гуманитарные исследования. - 2019. - № 25 (3). - С. 24-29
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика. - 1977. - 256 с.
3. Брунер, Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Д.С. Брунер. - М.: Прогресс. -1977. - 412 с.
4. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. - М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.
5. Евстропов, Д.А. Структура модульной образовательной программы, ее пример и этапы внедрения / Д.А. Евстропов, А.В. Кондаков, Д.В. Проничев // Мир науки. Педагогика и психология, 2019. - №1. - https://mir-nauki.com/PDF/88PDMN119.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
6. Ермоленко, В.А. Подготовка менеджеров в системе непрерывного образования: метод. пособие / В.А. Ермоленко; МО и ПО РФ, Научно-методический центр среднего специального образования. - М., 1998. - 80 с.
7. Зеер, Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности / Э.Ф. Зеер // Мир психологии. -2005. - № 1. - С. 141-147
8. Неделяев, В. Технологические ресурсы обучения / В.Неделяев // Высшее образование в России. - 1998. - №. 2. -С. 41-44
9. Пидлисый, И.П. Педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / И.П. Пидлисый. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 1996. - 432 с.
10. Пшенникова, Е.В. Междисциплинарная интеграция в рамках модульного образования в медицинском институте / Е.В. Пшенникова, Н.В. Борисова, И.Ш. Малогулова // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. Серия: Медицинские науки. - 2017. - № 1(106). - С. 38-45
11. Сафонцев, С.А. Стандартизация ситуаций неопределенности учебных модулей / С.А. Сафонцев, Н.Ю. Сафонцева // Образование и наука. - 2015. - №7 (126). - С. 62-69
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
НЕКОТОРЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Аннотация. В статье затрагиваются проблемы перемены роли и функционала элементов учебных сообщений составляющих информационный поток дидактических единиц, воспринимаемых обучающимися в процессе приобретения дополнительных знаний. Перемещаемая информация выполняет функции диалогического звена идеологически объединяющего формирующие воздействия со стороны образовательной системы и усилия субъекта обучения. Внимание обращено на специфический этап изменения ролевой функции элементов информации, когда внешние формы выражающие смысл послания, сообщённого источником, качественно перерождаясь, становятся интеллектуальным обрамлением информации переведённой индивидом и свою собственность, заполняющую его тезаурус. Описывается механизм формирования обучающимся ответной реакции на запрос аттестующего преподавателя. Указываются на причины и обстоятельства возможных потерь при усвоении учебной информации. Отмечены непреложные факторы, определяющие революционные преобразования культуры человека.
Ключевые слова: множество, перцептивные модели, функция, аргументы, научение, рефлексия, логика, дидактика.
Annotation. The article touches upon the problems of changing the role and functionality of the elements of educational messages that make up the information flow of didactic units perceived by students in the process of acquiring additional knowledge. The information being moved performs the functions of a dialogical link ideologically uniting the formative influences from the educational system and the efforts of the subject of learning. Attention is drawn to the specific stage of changing the role function of information elements, when external forms expressing the meaning of the message communicated by the source, qualitatively reborn become an intellectual framing of the information translated by the individual and his property filling his thesaurus. The mechanism of formation of the student response to the request of the certifying teacher is described. The reasons and circumstances of possible losses during the assimilation of educational information are indicated. The immutable factors determining the revolutionary transformations of human culture are noted.
Key words: set, perceptual models, function, arguments, learning, didactics, reflection, logic.
Введение. Развивая анализ процессов восприятия и последующей обработки информации обучающимся индивидом, следует отметить, что выделение некоторых логически очерченных этапов мыслительной деятельности позволяют в структурированном виде представить основные этапы развития человеческого потенциала обучающегося на стадии его формирования как субъекта обучения [2].
Восприятие учебной информации предполагает интеллектуально окрашенную деятельность по заполнению тезауруса обучающегося некоторым объёмом новизны. На конкурсной основе индивид производит сравнение уровней своего изначального знания (обученности) и потребительской стоимости сообщаемых ему профессиональных составляющих его будущей деятельности. Перемещение информации возможно описать в виде некоторой модели, конфигурацию и решаемые ею задачи которой определяет государственный образовательный стандарт.
Изложение основного материала статьи. В приближении к расширенной постановке задач моделирования процессов восприятия и обработки учебной информации этапы Е1 и Е2 рассмотренные в прежних публикациях, возможно отнести к периодам выработки и апробации гипотезы реального функционирования проектируемой модели взаимодействия многокомпонентной композиции, объединённой целями разного уровня и содержания. Активными элементами этой композиции являются элементы, наделённые различными правами и ответственностью за достижение конечных целей для каждого из них. Социум заинтересован в подготовке специалистов-профессионалов квалификации не ниже средней. Преподаватель - в научении «порученных» ему обучающихся. Сами обучающиеся - в развитии качеств самостоятельности и приобретении наивысшей конкурентоспособности на бурлящем рынке труда. Вся эта система-композиция реализует поставленные перед ней задачи на фоне непрерывного менторского сопровождения социума. Образовательное пространство, спроектированное существующим общественным порядком - социально-экономическим укладом и граничные условия которого заданы объективными требованиями общества и которое, по сути, полностью определяет свободы действия каждого «элемента» условиями и ограничениями финансирования, определяет-назначает все главные функционалы действующих субъектов [3].
В этой ситуации первоначально достаточно неопределённое множество вариантов воздействия внешней среды на обучаемого (область описанная множеством факторов S) реализуется в своём конкретном локальном операторе s (назначаемый как единичный вариант сочетания всех представленных и учитываемых факторов, причем s е S) и предоставляет все необходимые и достаточные условия успешного разрешения (учебной) проблемы, задачи, ситуации.
Выделяя как наиболее перспективный с точки зрения исчерпывающего использования всего богатства потенциальных возможностей их многофункционального развития класс аудитивных и автоматных моделей процесса научения, следует отметить их показательно высокую алгоритмическую адекватность специфическим процессам внутренней обработки информации. Фактически, они системно описывают вертикаль так называемого тоннеля Зинченко. Широкий набор проектных решений позволяет с высокой достоверностью оценить затратную стоимость каждого шага продвижения по конкурирующим маршрутам создаваемого графа-дерева учебного процесса. Неотъемлемой чертой перцептивных моделей является присущая им нестандартная способность перманентно рождать уникальные догадки, конструировать целостные, развивающиеся потоки образов сообщений, что позволяет углублённо исследовать различные варианты прообразов и т.д. Активно проявляя все признаки динамичных открытых систем, они максимально обширно реализуют идеи предвосхищения и обоснованной мотивационной оценки «стоимости» ожидания предстоящих шагов обучения.
Перцептивные модели на практике рассматриваются как прогрессивное качественное развитие автоматных моделей. Алгоритм восприятия, представляемый в них нелинейным активным некорректируемым алгоритмом дискретного процесса, имеет возможность в простом развитии последовательности шагов решения резко «переключить» линейное созерцание на развивающийся многокоординатный поиск способов существенных компенсаций потерь перекодировки непрерывно поступающей информации. Такое действие будет продиктовано ситуационными обстоятельствами частичного либо полного несовпадения абриса воспринятого сообщения с тем, что предоставит на запрос выступившего с инициативой мышления индивида его долгосрочная память, и тем, что запроектирует в качестве личного варианта предполагаемого сугубо эвристически предвосхищаемого результата активное сознание обучающегося.
Поиск выступает в форме некоторого активного замещения, что должно обеспечить обучающемуся необходимую «познавательную надёжность и безопасность», опосредованную его собственной шкалой ценностей, в части обережения его инициативы в поисках и предоставления личной свободы в констатации истинности новизны [1]. В этой ситуации, при достаточно точно (в рамках граничных условий) заданном целями обучения алгоритме модели, этапы Е1 и Е2 отражают процессы выработки и апробации ряда гипотез, выдвигаемых обучающимся. Непрерывно развивающаяся и модифицирующаяся перцептивная модель создает некоторый достаточно локальный образ дидактического материала, определяя конкретные значения аргументов разрабатываемого автомата обучения S', B', ф' (в общем случае они оговариваются тривиальной «пятеркой» S, B, ф, у, 8). В дальнейшем расписывается ограниченный комплекс аргументов вектор-функции наблюдаемой невязки целей и результатов Д = 8/8', исчисляемый, как правило, в пространстве критерия R. В настоящее время представленный критерий строго определён образовательным стандартом. В конечном итоге выполнение комплекса операций алгоритма научения приводит систему к барьеру необходимости выбора и утверждения либо уже существующей в реалии нулевой гипотезы H0 отказа от «разбора» сообщения, либо выработки встречного оригинального варианта уникальной для каждого индивида строго аргументированной конкурирующей гипотезы отчуждения знаний Н1. Принимая рабочую гипотезу Н1, система (модель научения) переходит к следующему шагу обработки и глубокой модификации адресно выделенного участка (области) личностной базы знаний на основании объективного значения и смысла воспринятого и признанного личностно ценным для обучающегося учебного информационного сообщения. В этом случае система принимает величину невязки (явно выраженного неудовлетворения от неполного совпадения предполагаемого и реального результатов сравнения воспринятого объекта и эталона) приемлемой для признания истинным содержания сообщения. Величина и форма оператора s при этом представляют собой (расцениваются обучающимся как) положительное воздействие на обучаемую систему и самого обучающегося.
Процесс «внутренней» апробации выдвинутой гипотезы «E'» - завершает процедура означения смысла. Базируя свою функциональную продуктивность на уровне достаточности обученности и оптимальной оценке общего интеллекта индивида, она в довольно большой степени зависит от присущих и стабильно проявляемых психических качеств, устойчивости и «настроенности» опрашиваемого [7]. Именно на этой стадии достаточно широко раскрывается потенциал неординарного абстрактно-ассоциативного мышления обучающегося, его способности целенаправленно конструировать и корректировать собственный вариант видения и оценивания данной проблемы, явления, предмета. Принято считать, что в этот период заканчиваются процессы, ранее описывавшие содержание всех внутренних переходов этапа Е1 О Е2. Подчинённая обширным требованиям общечеловеческой логики, предписаниям образовательного стандарта, в контексте эмоционального окраса деятельности определяемая личностным потенциалом обучающегося, эта многошаговая процедура производит над полем воспринятой и в значительной мере предобработанной учебной информации, сопровождающие преобразования:
- первоначальное построение простой логической линейной цепи, включающей в себя необходимое и достаточное количества понятий, дескрипторов, определений из всего их присутствия в сознании индивида, прикрепление (катенацию) новых понятий к уже имеющимся, их переаттестацию и признание за ними статуса значимой личностной собственности (здесь выполняется индексация ранга ценности);
- инициализируются функции синтеза знаний, сворачивания (опредмечивания) преобразованных элементов учебных сообщений, закрепление и алгоритмизация их последующего беспрепятственного (в будущем) извлечения;
- совершенствуются структуры загружаемых функций булевой логики (расширяется список используемых аргументов), оцениваются возможности применения основ нейронной логики (изучение, понимание, глубокое осознание значимости);
- вырабатываются процедуры усвоения и актуализации личностных и «групповых» знаний;
- уделяется повышенное внимание акцентированному развитию речевого, диалогового канала приёма и передачи информации;
- объективно вводится некоторое принижение значимости (нивелировка порога отторжения) прежних устоев, и здесь в первую очередь стимулируется проявление многогранности оценок ценности и необходимости объявления «личностно защищёнными постулатами» некоторых переосмысленных и признанными как устойчивая истина, учебных сообщений;
- отслеживается необходимость усложнения построений структур содержания и расширения разнообразия форм ответов; инициализируется выработка механизмов действенного парирования прогнозируемых излишних потерь информации при ответе и др.
- этап, характеризующийся интенсивным переводом знаний, ранее помещенных в разные разделы памяти, во внешнюю их демонстрацию. На этом этапе преодолевается объективный порог несоответствия избытка потенциала приобретённых ранее знаний, которые индивид способен предъявить как ответ на запрос (например, аттестующего или просто собеседника), и способностей их адекватного вербального представления второй стороной (самим же индивидом, собеседником, экзаменующим). И вновь такое преодоление имеет своим следствием некоторые, порой очень значительные потери.
<Ю» - этап предъявления авторского варианта информации во внешнюю среду доступными обучающемуся способами; на этом временном промежутке также проявляются неизбежные потери сопровождающие деятельность канала передачи информации. Они возникают, в том числе, из-за низкой профессиональной подготовки обучающегося (неудовлетворительная техника речи, слишком малый словарный запас, нетемперированное, вялое изложение фраз, неконтрастная окраска ответов-сообщений и т.д.).
<Л - рубеж проявления аттестующим намерения (принятия решения) воспринять запрашиваемую от обучающегося подлежащую оценивающему контролю учебную информацию; в создающейся ситуации необходимо активное преодоление порога восприятия респондента (чаще всего в этом случае оказывают влияние «текущий» настрой преподавателя, выражаемая предвзятость, явная относительность оценок, проявляемая усталость, что влечёт за собой элементарную контаминацию критериев оценивания).
«I» - на этом этапе характерно проявление результатов функционирования процедур оценивания. Показательно, что отметку (выражаемую в различных баллах) выставляет учитель, а партнера-собеседника именно оценивает самостоятельно каждый из участников системы «субъект-субъект». Здесь могут взаимоуважительно «соседствовать» книга и человек, темпераментно взаимодействовать экзаменаторы и опрашиваемые, возможен несколько удалённый дискурс авторов и читателей, не исключён творческий союз пишущего и декламирующего (озвучивающего) и др. Потери этого этапа в условиях проведения экзамена, опроса, текущего контроля в немалой степени связаны и с интеллектуальными способностями (сформированным уровнем общего интеллекта) самого преподавателя. Потери и искажения информации при прохождении её по «тоннелю», очерченному в модели происходят ещё и потому, что на каждом этапе (в рассматриваемом варианте модели число их ограничивается восьмью) наблюдается значительное рассогласование кодов и мощностей алфавитов, представленных в контактирующих областях (этапах) модели.
Фактически на каждом этапе происходит переход-трансформация блоков учебной информации с одного языка на другой, это соответствует действию преодоления рубежного перехода, на котором при любой организации «перехода» частичная потеря смысла и содержания неотвратима. Этим подтверждается высокая актуальность проблемы выдерживания единства тезаурусов и обозначений как идентичных исходных множеств используемых при построении алфавитов, аргументов функций и процедур обучения на всех уровнях. В изложении учебного материала и требованиях содержаний ответов обозначаются, обосновываются параметры и условия адекватности всех изначально используемых комплексов алфавитов и понятий. В дальнейшем равенство, тождество понятий, дескрипторов, определений и т.п. используемых преподавателем и запоминаемых обучающимся, способствует значительному увеличению скорости, качества и надёжности обучения.
Однако практика фиксирует устойчивые отличия в вариантах реализации исследуемого процесса в среде различно подготовленных обучающихся:
1) отличники - для этой категории обучающихся наблюдаются потери в среднем 7% от объёма сообщаемых знаний на каждом этапе их преобразования, и это обеспечивает гарантированно высокий конечный результат обучения: фиксируемые потери, связанные, как правило, только с перемещением и частичной переменой трактовки содержания элементов информации, составляют: 0,93(7-8) = 0,6...0,5, что кардинально не меняет картины достигаемой обученности, учитывая неизбежное повторение учебной информации на последующих стадиях обучения;
2) троечники - для них замечаемые потери составляют до 30% на каждом преобразовании, что приводит к просто катастрофическим потерям: 0,75(7-8) = 0,02.0,01 (!), т.е. в ситуации недостаточности усилий внешнего стимулирования система оперативного восприятия и осмысления у троечников в целом практически не способна обеспечить результативное усвоение учебного материала (расчёты произведены на основании положений схемы «тоннель Зинченко»).
Объективные потери кодировки, свёртки и интерпретации новационного для индивида блока учебной информации создаются вследствие несовершенства организации изначального содержания сообщения, частичного либо полного несовпадения личностных трактовок и объективного (признанного в обучающей системе эталонным) содержания получаемых (передаваемых) знаний, несовершенства технологии усилий изменения и приспособления к собственным нуждам и понятиям «авторского» видения и способа изложения предлагаемого к обучающему усвоению сообщения и т.д. Совершенствование во времени рекурсивного процесса перекодировки и активного сбережения знаний переходит в творчество создания индивидуальных механизмов хранения в памяти учащегося больших объёмов накапливающихся, переформируемых, непрерывно рефлексируемых знаний [5].
Конструирование первичных и промежуточных структур, создаваемых на базе ранее приобретенного личностного опыта, с высокой гарантией обеспечивает требуемую вариативность и тем самым предоставляет возможность достижения искомой индивидуальности маршрута обучения и неповторимости поисковых отклонений от специфически частного пути продвижения к глубинным обобщающим образам. На практике это предполагает развитие ситуации «схватывания» общего смысла блока информации (через активизацию гештальта - формирования целостного образа) и позволяет уверенно предвосхищать последующую информацию: возникает понимание «с полуслова». Раскрытие смысла и значения текста, кроме того, есть в той или иной мере прогрессирующее понимание индивидом самого себя. По сути, осуществляется поэлементное сопоставление собственного варианта представления содержания текста и реальных характеристик его информативного содержания: чтобы полностью понять текст, необходимо знать много больше, чем в нём написано [2]. В общем подходе понимание, определяемое динамикой интерпретационного потенциала обучающегося, рассматривается как совершенное искусство постижения знаков, передаваемых одним и со вниманием воспринимаемых другим сознанием через
их внешние выражения (жесты, позы, речь) [3]. Именно во всех отношениях осмысленная информация служит полноценным базисом понимания.
Поиск смысла рождается на границе перехода «непонимание - понимание». Развитие культуры человека, рост его «человеческого капитала» находится в дельте этого перехода. Именно здесь подтверждается генерирующая прогресс созидающая сила развития знания [4]. Можно попытаться несколько расширить эту мысль, оттенив несомненную необходимость деятельного присутствия факта непонимания, которое, по сути, становится инициализирующей причиной бурной активации работы понятийного аппарата обучающегося, начиная с концентрации внимания, проектирования содержания запроса разделов памяти, активации анализаторско-рефлексивных процедур-функций интеллекта.
Стимул развития, «рождаемый» переходом «понимание-непонимание» и его воплощение (удовлетворение познавательного интереса) действуют только после достижения личностью достаточно высокого уровня знаний, необходимого для преодоления порога противления затратам усилий в направлении реализации способностей и потребностей к самообразованию. Как свидетельствуют многочисленные исследования [4], поиск и удовлетворение исчерпывающей новизны производится в зоне ближайшего саморазвития, дальнейшее обучение происходит в зоне ближайшего развития, прилегающая же область удовлетворения и раскрытия глубинных причин непонимания простирается в бескрайнем пространстве образования. Следовательно, для прагматичной ориентации и жёсткой конкретизации целей обучения и путей их достижения (что с поражающей прямотой предписывает образовательный стандарт) шаги процесса обучения должны быть алгоритмически дискретны, их параметры - определены граничными условиями обязательности достижения конечной цели, показательно подчинены рекомендуемым методикам обучения: обучение вынуждено быть технологичным [6].
В учебной деятельности выделяют функционально объединенную область познавательной деятельности, специфических познавательных потребностей индивида, мотивов обучения и воли достижения цели высокой степени обученности. Причем познавательные функции учебной деятельности в свою очередь рассматриваются как неделимо переплетенные (что крайне важно) в своем взаимовлиянии и взаимодополнении психические функции: мышление, память, внимание, восприятие, воображение.
Выводы. Задачи широкого раскрытия перед обучающимися ведущих положений теории и практики процессов обучения актуальны и непреложны: как известно, до 70% студентов первого курса учебных заведений различного уровня не владеют основами элементарных приёмов систематизации учебного материала, не говоря уже об устойчивом владении техническими приёмами грамотной организации восприятия учебной информации, поступающей из различных источников, и применении методик самообразования. Главный же результат учебной деятельности выражается в успешности формирования теоретического сознания и мышления, а целеполагающей функцией современной педагогики выступает необходимость научить обучающегося учиться.
Литература:
1. Аксенова, М.В. Организация самостоятельной учебной деятельности будущего учителя начальных классов в процессе освоения дисциплины «Основы математической обработки информации» / М.В. Аксенова, Л.А.Гороховцева // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-4. - С. 7-12
2. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 3-10
3. Гребенев, И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гребенев // Педагогика. - 2003. - № 1. - С. 14-21
4. Зеер, Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности / Э.Ф. Зеер // Мир психологии. -2005. - № 1. - С. 141-147
5. Пидлисый, И.П. Педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / И.П. Пидлисый. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
6. Цофиас, А.Ю. Теория систем и теория познания / А.Ю. Цофиас. - Одесса: Астропринт. - 1999. - 308 с.
7. Цупикова, Е.В. Психосемантический подход как основа технологии алгоритмизации обработки учебной информации / Е.В. Цупикова, М.В. Цыгулева // Вестник Самарского Государственного Технического Университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2021. - Т. 18. - № 3. - С. 63-84. - https://doi.Org/10.17673/vsgtu-pps.2021.3.5
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Условия и ограничения применения системного подхода в организации образовательного процесса составляют главную идею содержания статьи. Оговариваются основные компоненты системного подхода, его отличительные характеристики. Указываются классы поисковых задач, решаемых на базе системного подхода. Отмечается, что этот подход может применяться как некоторое средство определения глубины обученности, характера познания учебного материала. Системный подход может успешно применяться при организации управления модульным обучением. Автором освещаются сущностные отношения между элементами модуля. В статье уделено внимание особенностям организации процессов обучения в профессиональном образовании.
Ключевые слова: подход, метод, оптимизация, системный подход, моделирование, функционал, дидактическое окружение, фасета.
Annotation. The conditions and limitations of the system approach in the organization of the educational process constitute the main idea of the content of the article. The main components of the system approach, its distinctive characteristics are stipulated. Classes of search tasks, solved on the basis of the system approach, are specified. It is noted that this approach can be used as some means of determining the depth of learning, the nature of learning material. The system approach can be successfully applied in the organization of modular learning management. The author highlights the essential relations between the elements of the module. The article pays attention to the peculiarities of organization of training processes in professional education.
Key words: approach, method, optimization, system approach, modeling, functional, didactic environment, facet.
