CC BY
54. Лысых, Я.А. Диагностика восприятия учебной информации, представленной разными способами / Я.А. Лысых, Н.И. Пак // Актуальные проблемы авиации и космонавтики. - 2012. - С. 481-482
5. Пучкова, Е.С. Особенности подготовки материалов преподавателями педагогических вузов для проведения вебинаров с учетом особенностей индивидуального восприятия учебной информации студентами / Е.С. Пучкова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2016. - № 2. - С. 16-21
6. Раменский, С.Е. Работа по призванию как иррациональное проявление миссии творческого человека, в том числе педагога / С.Е. Раменский, Г.П. Раменская, В.С. Раменская // Бюллетень науки и практики. - 2017. - № 8. - С. 16-24
7. Рубас, А.А. Специфика когнитивной деятельности в условиях учебного дискурса / А.А. Рубас, А.Е. Агманова // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». - 2021. - Т. 20. - № 1 (47). - C. 73-79. - DOI 10.20310/1810-231 X-2021-20-1(47)-73-79.
8. Тенхунен, П.Ю. Особенности восприятия учебной информации современными студентами: потенциал визуальной концептуализации / П.Ю. Тенхунен, Ю.А. Елисеева // Интеграция образования. - 2015. - Т. 19. - № 4. - С. 28-33
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ИСХОДНЫЕ ПОЗИЦИИ СОЗДАНИЯ МОДУЛЬНЫХ СИСТЕМ
Аннотация. В статье изложены основные положения структурной организации учебного модуля. Приведены обоснования выдвигаемых требований к содержанию, структуре построения отдельных блоков, их логическому взаимодействию, перечню необходимых блоков и компонентов. Описываются общие для различных классов модульных построений этапы проектной деятельности. Отдельно выделены этапы комплектования тематики содержательной части модуля. Указаны разновидности целей изучения модуля. Уточнены требования к целям и задачам, решаемым при изучении модуля. В статье описываются методические требования к функционированию внутренних механизмов деятельности модульных структур. Статья содержит рекомендации по выполнению условий эффективной реализации модульного обучения, включая некоторые рамочные ограничения включения модуля в учебный процесс.
Ключевые слова: учебный модуль, коррекция целей, маршрут обучения, граф, метрика, моделирование, анализ.
Annotation. The article outlines the main provisions of the structural organization of the training module. The substantiation of the requirements for the content, the structure of individual blocks, their logical interaction, the list of necessary blocks and components is given. The stages of project activities common to different classes of modular construction are described. The stages of completing the topics of the module's content part are highlighted separately. Varieties of module learning objectives are specified. The requirements to the goals and tasks to be solved during the study of the module are specified. The article describes the methodological requirements for the functioning of internal mechanisms of the module structures activity. The article contains recommendations for fulfilling the conditions of effective implementation of modular training, including some framework limitations of module inclusion in the educational process.
Key words: learning module, goal correction, learning route, graph, metrics, modeling, analysis.
Введение. Подчинённая методическим требованиям организации образовательного процесса структура учебного модуля (одного из наиболее эффективных элементов обучения) неоднократно описана и достаточно объёмно апробирована. Существенное отличие используемых в практике организации процессов обучения вариантов модулей наблюдается в обозначениях позиции и определении меры и границ усилий преподавателя.
Изложение основного материала статьи. Управление процессами внедрения и использования технологических возможностей модульного обучения, описывается следующими основными направлениями, функциями, областями деятельности. Они предложены Анри Фойлем, основателем науки об управлении, и описываются целеопределяющими видами управленческой деятельности: разработка целей, ранжирование исполнителей, определение ролевых функций исполнителей и программы действий всей группы, назначение генеральной и промежуточных целей, стимулирование проектной деятельности, разработка средств согласования работ, определение тем и вопросов пересечения интересов разработчиков, управление темпом выполнения отдельных этапов разработки, решение вопросов и проблем, возникновение которых возможно предвидеть на этапах выполнения текущих заданий, обсуждение и рецензирование итогов завершения задания [4].
Пилотное проектирование учебного модуля берёт начало с оценивания потребительской стоимости и познавательной ценности информации, которая может быть получена при его должной реализации:
1. Что предлагается сделать в модуле, каковы его предметное и обучающее назначение, а также предполагаемые алгоритмы (используемые педагогические технологии, методы) изучения и планируемые маршруты обучения.
2. На какой понятийной основе (минимальном личностном тезаурусе обучающихся), в каких разделённых по отдельным занятиям объёмах и в каких формах доносит преподаватель выделенный учебный материал в аудитории, а также какие авторские методики предлагаются для самостоятельного изучения изложенного материала.
3. Виды, формы, роли и другие характеристики применённого дидактического материала и индивидуальность его конкретных образцов.
4. Понятийное содержание учебного материала, которое должно быть усвоено обучающимися (как определённое ядро учебных сообщений, составляющих материал модуля) и которое в дальнейшем подлежит направленному объективному оцениванию: описываются характеристики самого процесса выполнения контроля, особенности основных аргументов и логическое построение процедур контрольно-оценивающих функций и вспомогательные параметры критериального аппарата [11].
В принципе данный перечень может быть кардинально расширен в соответствии с уровнем продемонстрированной обоснованности и новационного потенциала привносимого авторской точкой зрения, а также в зависимости от уверенности и обоснованной точности выражения педагогической позиции ведущим преподавателем [1]. Подчёркивая высокую значимость степени коррелированности и выраженного аффинного подобия качественных характеристик, как модуля, так и адекватного ему методического комплекта, необходимо отметить и высокую дисциплину соблюдения технологических аспектов свойств однородности, синхронности, и строго выполняемую коллинеарную направленность в ориентации действий преподавателя (методиста) по проектированию модуля. Это предпринимается в целях достижения полной
синхронизации и обеспечения должной работоспособности двух дополняющих друг друга методических элементов процесса обучения. В сложившейся ситуации проектная деятельность представлена следующей последовательностью:
1. Разбор базовых понятий профессионально-квалификационного функционала, соответствующих разделов образовательного стандарта, рекомендуемых учебников, применяемых на настоящий момент учебных пособий, подборок научно-популярной, каталогов специальной научной и общепроизводственной дополнительной литературы. Исследованный и выделенный как методически приемлемый учебный потенциал, исходный объём информации обеспечивает:
- выделение неординарных технических, методологических и педагогических замыслов, взглядов, концепций, ситуаций, представляющих интерес при изучении всей темы;
- определение точно сфокусированных умений и навыков, которые будет необходимо выработать будущему специалисту [9];
2. Оттенение генеральной проблематики изучаемого с помощью модуля учебного курса, с учётом различных внутри-и междисциплинарных ситуативных связей, что выполняется с целью конкретизации функционалов и построения тематически подчинённой иерархии вопросов и методически организованной совокупности задач, строго следующих требованиям технологии обучения и впоследствии, в качестве дидактического наполнения модулей, включаемых в различные разделы теоретического, практического и производственного обучения [10].
3. Интенсивная коррекция целей и задач на всех этапах обучения, причём их объём и сложность назначаются в твёрдой зависимости от оценённого уровня обученности, достигнутого обучающимися на предыдущих этапах.
4. Привлечение экспертных оценок к ранжированию комплексов последовательных шагов обучения (определение целесообразности их перестановок); разработка процедур и систем критериев оценки качественных показателей, которым в том числе в период изучения модуля должны отвечать знания учащихся, и пилотное проектирование процедур критериального оценивания.
5. Обоснованный расчёт суммарного количества и продолжительности каждого занятия по темам для различных вариантов внешних (входных) условий обучения для конкретных групп обучающихся.
6. Назначение тематики каждого занятия, разработка многовариантных планов занятий.
7. Построение интегративного графа (в простейшем случае - подробного плана) последовательности и взаимосвязи занятий, выполняемых в процессе изучения всех и каждой темы курса и непрерывная оптимизация их логических связей.
8. Установление метрики - многогранной матричной оценки степени отклонения (выражается в количественной мере) между вариантами учебного процесса.
Генеральным элементом, устанавливающим характер функционирования модели обучения в образовательном пространстве, является текстовая деятельность, осуществляющая роль запускающего звена в перцептивном процессе.
В широком смысле под моделированием общеобразовательного процесса понимают известный комплекс, включающий: специфическое макетирование содержания учебной информации и имитацию деятельностных воздействий педагогических методов и приёмов выстраивания потребностно-мотивационной сферы личности; усечённое копирование условий деятельности эффективной образовательной среды; блоковое макетирование шагов практической деятельности педагогических сотрудников и руководителей всех рангов; создание некоторого математического образа системы педагогического мониторинга и видов контроля качества образования и др. В соответствии с полученной первоначальной достаточно достоверной экспертной оценкой и выполненными широкими пилотными исследованиями конструируемая модель проходит в своём развитии три этапа:
1. Построение курса последовательно дискретно организованных занятий по заданному учебному предмету в соответствии с конструктивными условиями и ограничениями принятого алгоритма функционирования модели.
2. Проектирование образов модели для нескольких параллельно изучаемых дисциплин.
3. Составление исходного тезауруса по изучаемой дисциплине, необходимого для получения полного соответствия терминологии принятой в описании профессионально-квалификационной характеристики.
В соответствии с классами дидактических задач моделям и непосредственно процессам моделирования присущи понятия, параметры, функции относимые к обеим категориям. По одному из немалочисленных определений, модель - это элемент, цепь событий, наблюдаемый процесс (конкретный, символический, виртуальный), отличающийся от отправного, который характеризуется значительными, первоосновными для целей моделирования характерными качествами и в границах выделенных целей в полном объёме подменяет исходный объект. В целях успешного достижения поставленных задач модель должна «предъявить» следующие элементы:
1. Доказательно-обязывающие посылки (цели-задачи-результаты).
2. Позволительно-желательные маршруты поведения (прозрачная стратегия).
3. Представление возможных вариантов состояний и отклонений в движении модели и реакции окружающего пространства (образовательная среда).
4. Предполагаемые и желаемые результаты деятельности (прогнозируемые исходы) [3].
Академическая модель учебного процесса рассматривается как непрерывно усложняющаяся, развивающаяся и качественно совершенствующаяся система, построение которой выполняется в соответствии со сложным вектором «цель -действие - результаты». В этом локальном пространстве непрерывно уточняемая «цель» - преследует достижение с необходимой полнотой необходимого соответствия качеств обучающегося требованиям образовательного стандарта на надлежащую подготовку выпускника учебного заведения; «действие» - определяет процессы непрерывного манипулирования всеми элементами содержания, средствами и методами реализуемого педагогического процесса; «результаты» - предопределяют полный спектр показателей фактически достигаемого уровня соответствия подготовки выпускника образовательного учреждения выше оговоренным требованиям.
Цель обучения наиболее часто выступает в одной из двух форм - «цель-образ» и «цель-задание» [5]. В большей степени дидактические трудности проявляются при назначении цели в форме задания. В таком случае характер и способы деятельности определяются более строго. Развивая дидактическое содержание самого вектора проектирования процесса обучения, можно в качестве первоначального приближения принять утверждение, что задачи - это учебные цели, заданные в явно прописанных определенных граничных условиях, т.е. последнее понятие в большинстве ситуаций представляется более конкретным, чем понятие цели.
Требования предъявляемые к постановке конкретных целей-заданий:
1. Ясная сжатая формулировка, требующая и одновременно обеспечивающая понятийно-однозначное исчерпывающе полное понимание и последующее неискажённое восприятие смысла задачи обучающимся.
2. Тождественность понимания сути и деятельностного проявления алгоритма учебного задания, как преподавателем, так и обучающимся.
3. «Незатененность» задачи убеждающими результатами прошлого опыта, но, одновременно, максимальное извлечение положительных моментов из ранее приобретённых знаний и опоре на примеры и факты из прошлого опыта.
4. Достаточно полное соответствие содержания и условий задачи конкретизации общих проблем построения личностной модели мира обучающегося.
5. Психологически выверенное акцентирование условий (и в первую очередь критических, ограничительных) полноформатного выполнения задания.
6. Контрастное, наглядное выделение несоответствий, скрытых и явных противоречий в постановочных условиях нового задания и качественно-количественных характеристиках предъявленных данных.
7. Активная стимуляция самостоятельного поиска обучающимся требующейся для решения дополнительной (вспомогательной) информации.
8. Обстоятельный позитивно окрашенный анализ соответствия ощутимого уровня сложности задания и реальных возможностей обучающегося.
Модель - специфическая форма имитации фактов, явлений, реальных действий и одновременно тонкое искусство идеального конструирования виртуальных перемещений и гораздо более энергичных воздействий, позволяющая, совмещая действительное и воображаемое, эффективно совершенствовать процесс учебного моделирования. Более совершенные варианты модели создаются с привлечением накопленной и качественно трансформированной информации, извлекаемой в процессе исследований. Причем практическое построение модели всегда влечёт за собой необходимость проектирования этапа апробации модуля выполняемой в форме образовательного эксперимента. Это требует составления дополнительного плана исследований, решения «нулевого» (нейтрального) примера, оперативного уточнения первоначального алгоритма, выработки рекомендаций на коррекцию условий и изменение режимов опытной и постоянной эксплуатации модели [7].
Среди множества практически равнозначных требований к операционным моделям образовательного процесса выделяются наиболее существенные:
1. Методическая адекватность представляемому учебному процессу, достижение максимальной синкретичности с ним, но не революционное разрушение его индивидуальности.
2. Невосприимчивость алгоритма деятельности модели к серьёзным изменениям внешних условий с сохранением возможности расширенного оперативного исследования текущих и последующей модификации дополнительных переменных характеристик педагогических процессов.
3. Способность неукоснительно обеспечивать и длительно поддерживать информативную безупречность и «силу» потоков сигналов, т.е. безусловно обеспечивать надёжную трансляцию учебных сообщений (как выполнение требований достаточности и необходимости - на входе в канал передачи учебной информации и как недопущение ошибок и помех — на выходе).
4. Высокие стандарты статистической стабильности при сохранении обязательной приспособленности к достаточно частой перенастройке и глубокой реконструкции.
5. Обеспечение оперативной воспроизводимости при наименьших дополнительных требованиях к уровню обученности всех пользователей и предоставление гарантий сохранения технологической работоспособности в других образовательных заведениях.
6. Всестороннее описание всех (наблюдаемых) прямых и перестановочных сочетаний-соотношений некоммутирующих операторов, в разрабатываемых моделях ими являются учебное задание, изучаемый модуль, действующий образовательный стандарт и некоторые другие.
С точки зрения требуемых показателей динамики и однозначной алгоритмичности управления процессом обучения предлагаемая модель представляет собой информационно-статистическую систему с динамично перестраиваемым программным управлением, типично классическим индивидуальным порядком применения процедур контроля, с широким набором правил отказа и предпочтения и наряду с этим жестко-активной обратной связью при сохранении технологической способности к эффективной длительной эксплуатации в режиме реального времени [8]. Концептуально она, в качестве обязательных условий, предполагает наличие и непрерывную модификацию составных частей: индивидуальных моделей обучающихся, широкой типологии моделей коллективов обучающихся, чёткую иерархию разноцелевых управленческих воздействий, контролируемую персональную ответственность привлечённых участников процесса обучения [6].
Учитывая показательную динамичность блоковой организации модульного обучения, следует отметить, что для достижения успешности исследования его процедур, функций, организации связей элементов существенным становится вопрос тесноты зависимости интегральных (системных) свойств элементов системы от её организационной структуры и логики многопараметрического функционирования. Кроме того, существенен тот факт, что выставляемые на практике цели и задачи моделирования воплощаются наиболее эффективно при безусловном соблюдении ряда основных принципов:
1. Убедительного информационного наполнения:
- преодоления критического уровня объёма предварительных сведений о системе, позволяющего оперативно создать её неоспоримую адекватную модель;
- наличия сведений о значимой полезности системы в общей деятельности метасистемы (так называемых внешних дополнений).
2. Непрерывный поиск и выделение сущностных ключевых качеств - сообщение системе свойств-возможностей замены некоторых подсистем вектором их параметров с целью рассмотрения их как наиважнейших объектов перманентной оптимизации, но следует иметь в виду, что это может привести к значительному снижению уровня приспособительной адекватности модели [2].
3. Организация технологических совокупностей - представление моделируемой системы в форме пакета, комплекса некоторых сочетаемых блоков, агрегатов, объединяемых при возникающей необходимости решить подобную, но несколько отличающуюся задачу в иных сочетаниях, чем в предыдущих вариантах. Новая объединённая модель с помощью операторов и функций сопряжения позволяет в рамках единой имитационной системы достаточно гибко и быстро переформатировать прежний набор элементов в зависимости от задач исследований простой перестановкой технологически сочетаемых блоков.
4. Нормируемой осуществимости - для каждой модели задаются условия надежности функционирования на некотором назначаемом априори уровне вероятности и при непреложном выполнении неравенств Рц (т) > Р0 и т < т0, где:
Рц (т) - вероятность максимального продвижения к цели моделирования за строго определённое время «т»;
Р0 - максимально удовлетворительное значение вероятности зачётного решения задачи;
т0 - приемлемый (назначаемый преподавателем) период времени решения задачи.
Последняя величина практически полностью соотносится с оценкой выполненного задания.
5. Рациональной эксплуатации созданного факторного пространства, что предполагает построение и исполнение полнофакторного плана выполнения оптимального варианта учебного процесса, позволяющему в пространстве управляемых переменных (величин определяющих потенциал и энергию образовательного пространства) избирать наиболее эффективное их сочетание, позволяющее достичь значительной экономии времени и средств обучения.
6. Способности проявлять качества «множественности моделей», предоставлять возможности применения «веера подмоделей» - конструирования ряда моделей, в совокупности заменяющих сконструированную первоосновную модель с заданной степенью доверительной вероятности.
Выводы. Описанные условия и требования проектирования систем обучения, ориентированы на создание условий значительной интенсификации процессов обучения. Привлечение основных положений логики проектирования позволяют систематизировать рамочные ограничения модернизации методик модульного обучения. Использование общих положений проектирования модульных систем позволит выпускникам педагогического вуза создавать простейшие поля параметров для организации корреляционного и факторного анализа результатов своей практической деятельности на должностях педагогических работников.
Литература:
1. Арутюнова, А.Е. Функции сферы образования в современной социально -экономической системе / А.Е. Арутюнова // Естественно-гуманитарные исследования. - 2019. - № 25 (3). - С. 24-29
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика. - 1977. - 256 с.
3. Брунер, Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Д.С. Брунер. - М.: Прогресс. -1977. - 412 с.
4. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. - М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.
5. Евстропов, Д.А. Структура модульной образовательной программы, ее пример и этапы внедрения / Д.А. Евстропов, А.В. Кондаков, Д.В. Проничев // Мир науки. Педагогика и психология, 2019. - №1. - Ы^://тк-nauki.com/PDF/88PDMN119.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
6. Ермоленко, В.А. Подготовка менеджеров в системе непрерывного образования: метод. пособие / В.А. Ермоленко; МО и ПО РФ, Научно-методический центр среднего специального образования. - М., 1998. - 80 с.
7. Зеер, Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности / Э.Ф. Зеер // Мир психологии. -2005. - № 1. - С. 141-147
8. Неделяев, В. Технологические ресурсы обучения / В.Неделяев // Высшее образование в России. - 1998. - №. 2. -С. 41-44
9. Пидлисый, И.П. Педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / И.П. Пидлисый. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 1996. - 432 с.
10. Пшенникова, Е.В. Междисциплинарная интеграция в рамках модульного образования в медицинском институте / Е.В. Пшенникова, Н.В. Борисова, И.Ш. Малогулова // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. Серия: Медицинские науки. - 2017. - № 1(106). - С. 38-45
11. Сафонцев, С.А. Стандартизация ситуаций неопределенности учебных модулей / С.А. Сафонцев, Н.Ю. Сафонцева // Образование и наука. - 2015. - №7 (126). - С. 62-69
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
НЕКОТОРЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Аннотация. В статье затрагиваются проблемы перемены роли и функционала элементов учебных сообщений составляющих информационный поток дидактических единиц, воспринимаемых обучающимися в процессе приобретения дополнительных знаний. Перемещаемая информация выполняет функции диалогического звена идеологически объединяющего формирующие воздействия со стороны образовательной системы и усилия субъекта обучения. Внимание обращено на специфический этап изменения ролевой функции элементов информации, когда внешние формы выражающие смысл послания, сообщённого источником, качественно перерождаясь, становятся интеллектуальным обрамлением информации переведённой индивидом и свою собственность, заполняющую его тезаурус. Описывается механизм формирования обучающимся ответной реакции на запрос аттестующего преподавателя. Указываются на причины и обстоятельства возможных потерь при усвоении учебной информации. Отмечены непреложные факторы, определяющие революционные преобразования культуры человека.
Ключевые слова: множество, перцептивные модели, функция, аргументы, научение, рефлексия, логика, дидактика.
Annotation. The article touches upon the problems of changing the role and functionality of the elements of educational messages that make up the information flow of didactic units perceived by students in the process of acquiring additional knowledge. The information being moved performs the functions of a dialogical link ideologically uniting the formative influences from the educational system and the efforts of the subject of learning. Attention is drawn to the specific stage of changing the role function of information elements, when external forms expressing the meaning of the message communicated by the source, qualitatively reborn become an intellectual framing of the information translated by the individual and his property filling his thesaurus. The mechanism of formation of the student response to the request of the certifying teacher is described. The reasons and circumstances of possible losses during the assimilation of educational information are indicated. The immutable factors determining the revolutionary transformations of human culture are noted.
Key words: set, perceptual models, function, arguments, learning, didactics, reflection, logic.
Введение. Развивая анализ процессов восприятия и последующей обработки информации обучающимся индивидом, следует отметить, что выделение некоторых логически очерченных этапов мыслительной деятельности позволяют в структурированном виде представить основные этапы развития человеческого потенциала обучающегося на стадии его формирования как субъекта обучения [2].
Восприятие учебной информации предполагает интеллектуально окрашенную деятельность по заполнению тезауруса обучающегося некоторым объёмом новизны. На конкурсной основе индивид производит сравнение уровней своего изначального знания (обученности) и потребительской стоимости сообщаемых ему профессиональных составляющих его будущей деятельности. Перемещение информации возможно описать в виде некоторой модели, конфигурацию и решаемые ею задачи которой определяет государственный образовательный стандарт.
