НЕКОТОРЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И ОБРАБОТКИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

НЕКОТОРЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И ОБРАБОТКИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Аннотация. В данной статье освещаются некоторые вопросы организации и прохождения процессов восприятия и усвоения учебной информации. Рассмотрены элементы структуры текста, определяющие динамику перемещения элементов текста по каналу передачи учебной информации. Описаны условия передачи информации от преподавателя к обучающемуся. Уделено внимание условиям построения оптимального диалога между сторонами учебного процесса.

В тексте представительность учебной информации связывается с проявлением высокого уровня действенности двумодальной организации образных и вербальных структур информации. Также указаны условия достижения желаемого уровня взаимопонимания и резонансного контакта преподавателя и обучающегося. Отражены особенности формирования и проявления внутренней речи, сопровождающей процессы восприятия и предъявления информации со стороны обучающегося. Продемонстрированы основные требования к преподавателю как лидеру процесса обучения.

Ключевые слова: форматизация, текст, язык, символы, кодировка, восприятие, понимание, денотат, модальные коды, речь.

Annotation. This article highlights some issues of the organization and passage of the processes of perception and assimilation of educational information. The elements of the text structure that determine the dynamics of the movement of text elements along the channel of transmission of educational information are considered. The conditions for the transfer of information from the teacher to the student are described. Attention is paid to the conditions for building an optimal dialogue between the parties of the educational process. In the text, the representativeness of educational information is associated with the manifestation of a high level of effectiveness of the two-modal organization of figurative and verbal information structures. The conditions for achieving the desired level of mutual understanding and resonant contact between the teacher and the student are also indicated. The features of the formation and manifestation of internal speech accompanying the processes of perception and presentation of information by the student are reflected. The basic requirements for a teacher as a leader of the learning process are demonstrated.

Key words: formatting, text, language, symbols, encoding, perception, understanding, denotation, modal codes, speech.

Введение. Одна из ведущих задач теории и практики обучения состоит в организации передачи информации от её источника преподавателя или иных средств к получателю - обучающемуся. Предстоит затратить значительные усилия для разрешения процессуальных затруднений глубокого качественного преобразования её содержания и адекватно согласованном поэлементном отражении потока учебной информации на структуру занятия. Основная проблема заключается в громадной избыточности объёмов учебной информации на первых шагах и практическим равенством, а далее и развивающейся (возможной) недостаточностью сообщаемой информации на заключительных этапах фактически каждого учебного занятия. Построение наиболее эффективной схемы динамично изменяющейся сообщения учебной информации, а также поиск её наилучшей формы, выбор оптимального сочетания элементов, назначение методически обоснованных необходимых, но достаточных объёмов отдельных учебных сегментов являются обусловливающими факторами, при прочих равных начальных условиях гарантирующих успешность восприятия и усвоения учебной информации [3].

Изложение основного материала статьи. Представление учебной информации в форме набора текстов и графических образов становится основой создания интенсивных технологий, обеспечивающих более эффективное взаимодействия с умножившимся объёмом информации в учебном процессе.

Учебные сообщения создаются с применением языков самых различных организаций. Анализируя создаваемые посредством языковых символов фиксированные в пространстве и времени формы учебной информации - тексты, заметим, что в каждом из них становится возможным выделить несколько формальных структур:

синтаксическую, в лингвистическом анализе разделяемую на два уровня:

а) поверхностную выразительно и конкретно определяемую синтаксическую структуру;

б) так называемые глубинные, требующие оперативного оценивания предыдущих и последующих слов, выражений, учёта специальных пауз падежи; представляют интерес падежи Филмора, субъектный и объектный, а также часто выделяемые некоторыми исследователями инструментальный, временной и т.п. (более полутора десятка);

в) семантическую, основанную на приёмах языкового кодирования и направленную на подробный анализ когнитивной и языковой информации.

Где также выделяют два уровня:

- поверхностный уровень, оперативно, в темпе восприятия сообщений, фиксирующий логику связей выстроенных фраз, выражений, отдельных словосочетаний;

- глубинный, выявляющий связь смысла и значения слов и выражений с «окружающей» информацией, в некоторой мере ориентированный на ретроспективные связи;

- прагматическую, требующую пауз для осмысливания и перепроверки; выполняет роль построителя остова базы для анализа целых блоков информации.

Понимание текста (в том числе контрастно-счётное определение его информативности) происходит через первичные, выделяемые на уроне ответной реакции поверхностные образы, различные описания, образованные знаками языка речи. В тексте (представляющем концентрированную семантику общения) выделяются: строго описываемый план значений -фактическое содержание, отражающее взаимосвязь явлений и предметов действий, и более гибкий план смыслов -выражающий отношение личности к этим предметам и явлениям, тесно связанное с её мотивами. Порождаемая и в значительной степени активизируемая различными аспектами процесса восприятия феноменологическая редукция позволяет в динамично возникающем образе объекта усмотреть развивающееся исходное ценностно-смысловое отношение, посредством которого и было создано, уже существующее на момент восприятия объекта обучающимся, знание о самом этом объекте [5]. Текст как средство общения воспринимается через смысловые опорные пункты, некоторые точки (области) бифуркации, активно создаваемые субъектом (обучающимся) в процессе осознания его содержания. Здесь же активно определяются (устанавливаются) оперативные пределы вариативности подвижного отношения («смысловые зазоры») между словом и его значением.

Практически вне специального проявления внимания обучающегося происходит выделение опорных денотатов текста, что и составляет предмет понимания. Напряжение и характер процесса понимания в целом определяется взаимоотношением выделяемой субъективной денотатной структурой, перманентно возникающей и непрерывно модифицирующейся

обучающимся при понимании текста, и объективно существующей, устойчивой структурой, заключенной в тексте. При этом само восприятие текста, раскрытие содержания в части значимости его для реципиента наиболее эффективно происходит через усилия партнёра, и именно партнёра: только лишь в активном созвучии диалога достигается продуктивная минимизация потерь при преодолении сопротивления ярко выраженного неприятия учебной информации [8].

В настоящее время педагогическая технология, изучая когнитивные аспекты понимания, особо выделяет как одно из ключевых понятий герменевтики дискурсивное понимание, обеспечивающее методически направленное приближение к истине за счет пошагового уменьшения остатка непонятого в следующей последовательности:

1. В процессе обмена мнениями и защиты принятых позиций происходит формирование реконструированной гипотезы о смысле целого.

2. Представляются варианты гипотез о смысле некоторой выделенной части по отношению к концентрированного в процессе обсуждения смыслу целого при учете ранее введенных реконструированных гипотез.

3. Формулируется условие достижения доказательности в объяснении смысла непонимания остатка: необходимо и достаточно достичь положения, когда смысл предложенного целого объясняет смысл оставшейся непонимаемой части, если она фактически становится неотрывной частью единой системы целого, т.е. таким образом входит в систему, что диалектически не противоречит целому и операционному согласованию его частей [4].

В настоящее время в формате представительной принимается гипотеза о формализации двух модусов (разновидностей проявления) репрезентации учебной информации:

1) модальности - трактуется так, что информационные сообщения трансформируются и распределяются по принципу иерархической классификации; осуществляемая обработка информации относительно медленная, базируется на поиске и доказательном анализе строгого соответствия (подобия) детальных признаков;

2) амодальности - характеризует широкое холистическое (по сути глобальное) представление учебной информации.

В деятельности последнего модуса выделяются следующие специфические особенности:

- эволюционно оно много старше дискретных, модальных, пропорциональных алгоритмических структур;

- в основе использует хорошо проверенный на практике базовый доминирующий во многих обстоятельствах образ;

- обработка информации преимущественно выполняется по принципу типизации;

- ориентирован на быструю, часто неосознанную обработку [6].

Амодальные и модальные коды раньше трактовались как механизмы модификации соответственно образных и вербальных структур информации. Архитектура учебного модуля позволяет широко применять, и в настоящее время успешно использует, оба типа (модуса) предъявления учебных сообщений. Их одновременное «совокупное» применение ощутимо снижает уровень «шумовых» потерь информации на этапах углублённой обработки поступающих учебных сообщений. В принципе этот период совпадает со временем интенсивного соотнесения индивидом собственных глубинных знаний и уровня революционной новизны сообщений, присутствующих в блоке (модуле) изучаемой дисциплины.

В более детальном рассмотрении оптимально организованное смысловое восприятие представляется следующей очерёдностью:

1. Получение, осознанное восприятие информации (звуки, воздействия, факты).

2. Идентификация (отсортировка и удаление «шума») необходимой (затребованной) информации из общего потока сигналов.

3. Интеграция с историей прошлого опыта (оперативное обращение к оперативной и долговременной памяти).

4. Оперативная оценка с привлечением элементов метода подобия и отличия.

5. Вынесение личностной оценки, осознанное выделение сути сообщения.

6. Выделение подтекстов, активное домысливание, выработка вариантов предвосхищений будущего действия.

7. Интроспективная оценка всех параметров и характеристик процесса [2].

В проводимых анализах текстового уровня организации (учебной) информации различают синтагмы и парадигмы. Построение предложений в логическом порядке демонстрирует логическую синтагму. Примерами текстовой парадигмы служат группировки текстов по темам, шрифтам, форматам и т.д. (рис. 1).

Время Информация

Рисунок 1. Позиционирование учебного текста

Особое значение приобретает выделение парадигмальных и синтаксических осей при проводимом поиске и последующей организации вновь разработанных более совершенных процессов систематизации и технологий донесения знаний обучающимся, а также при разработке целого ряда искусственных языков представления информации, предполагающих новационные походы к форматизации исходных элементов текстов и полностью определяющих механизмы её свертки. Выполненный анализ ранее приведенной схемы организации канала продвижения, обработки и усвоения учебной информации наглядно продемонстрировал то обстоятельство, что в человеческом общении фактически невозможно безусловно полное взаимопонимание, так как совершенно невозможен и абсолютно адекватный перевод с языка принятых значений на язык исторически утвердившихся символов, и обратно. Полноформатный контакт смыслов и значений не достигается как «внутри» сознания каждого индивида, так и в процессе контакта личность-личность. Он также не достижим между более развитыми социальными группировками, к которым следует отнести классные коллективы. С

этой точки зрения тем более объективно то положение, что требования преподавателя должны быть предельно корректны и разумны по высоте трудности, качеству изложения и по объёмам одномоментно сообщаемой (обменной) информации [7]. Преподаватель, исполняя свою роль лидера процесса обучения, «рождает» знания там, где их прежде не было: под его общим руководством ученик в процессе обучения преодолевает первородную напряжённость перед неизведанным [1].

Далее процесс развивается в режиме поиска и констатации соответствия воспринимаемой информации с формируемым прообразом, играющим роль все более укрепляющегося и развивающегося в своей доказательной базе опорно-смыслового множества, определяющего основы формирования личностного тезауруса обучающегося. Одновременно происходит и интенсивная реконструкция, а часто и полная трансформация самого образа. Создание стержневой структуры формируемого образа начинается с построения абриса первичного кластера (смыслоочерченного в рамочных границах блока учебной информации); но этот блок может быть сообщён по каналу передачи информации и не первым по порядку: определённое время после старта восприятия текста информация только лишь накапливается и будет обработана после выполнения уточняющего запроса из долговременной памяти. Это является дополнительной причиной, почему так важно ведущему занятия преподавателю, непреложно оптимизировать структуру сообщения.

Кроме того, обоим участникам учебного диалога всегда следует учитывать, что внутренняя речь ощутимо абстрактна в нескольких аспектах:

а) проявляет явно выраженные черты абстрактности по отношению она абстрактна в отношении всей звучащей речи и «материализует» только семасиологизированные часто подчёркнуто выделяемые фонетические черты (взять хотя бы три «р» в слове трррезвонить);

б) она контролируемо грамматична, всякое озвученное слово в ней фактологично, связано с прошлым опытом и предикативно;

в) логика её грамматики иная, чем грамматика гораздо более строго контролируемой семической внешней речи: во внутренней речи значения могут произвольно свертываться между собой и проявляться качественно совершенно иначе, чем в речи внешней;

г) слияния во внутренней речи выполняются по типу агглютинации (некоторое подобие «склеивания» слов, произведённое по правилам специального алгоритма).

Развитость и полнокомплектность базы знаний, способность к мобилизации всей мощности интеллекта в решающей мере характеризуют готовность обучающегося манипулировать свёрнутой информацией. Этот характеристический параметр задаёт и ограничивает предельный энергетический уровень диалога личностей: применяемая знаково-символьная форма представления знаний стремительно уплотняет комплексный параметр «время-объём передачи» канала обмена информацией, резко интенсифицирует ритм и энергично насыщает «операционный» объём воспринятых сообщений. Эти обстоятельства критически предопределяют глубину и достоверность конечного результата трансформации каждого учебного сообщения, потенциальную приемлемость «приспособления» обучающимся собственной интерпретации создаваемых блоков информации ко всему тезаурусу уже имеющегося у индивида.

Высокой качественной мерой совершенства личностного фильтра восприятия учебной информации, находящегося в жёсткой зависимости от предполагаемых требований преподавателя, становится уровень требований к мощности (масштабности и документальности) сформированных алфавитов «приёмника», по сути, к когнитивным возможностям обучающегося. К ведущим параметрам фильтра относят: возможный максимальный объём, широту вариативности обрабатываемых элементов, демонстрируемую обоснованную глубину принимаемых к анализу понятий, проявляемые способности интерпретации, заявляемые широта и управляемую логическую строгость употребляемых межпредметных связей. Именно в процессе функционирования этого фильтра рождается и в решающей степени закрепляется порог «созидания» многоаспектной функции непонимания, что в какой-то степени вынуждено стимулирует проявление четкой направленности поискового интереса, конкретизирует область неудовлетворенности полнотой получаемых учебных сообщений, вызывает у обучающегося потребность в самообучении, в дальнейшем самосовершенствовании.

Выводы. Описанные особенности восприятия и обработки учебной информации дополняют общую картину исполнения положений образовательного процесса, выполненного в соответствии с принятой парадигмой. Задачи оптимизации процессов обучения неотрывны от усилий и затрат на повышение общей культуры преподавателей, создающих учебные тексты. Знание аспектов формирования учебного поля вооружает педагога.

Учёт аспектов формирования позиций преподавателя и обучающегося, определяемых, в том числе, и характеристиками учебных текстов, исполняемых различными языковыми средствами, позволит проектировать и претворять на практике различные весьма совершенные схемы организации образовательного процесса.

Литература:

1. Алиева, Р.Р. Технология формирования организационной культуры будущего учителя / Р.Р. Алиева, М.В. Гамзаева // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - № 6(67). - С. 349-350

2. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 3-11

3. Обласова, Т.В. Специфика учебных текстов для развития текстовой деятельности школьников в процессе изучения предметов гуманитарного цикла / Т.В. Обласова // Образование и наука. - 2012. - № 4(93). - С. 93-97

4. Рогач, П.И. Экспресс-опрос и самостоятельная работа / П.И. Рогач, О.К. Михеева // Вестник высшей школы. - 1987. -№ 2. - C. 35-36

5. Рубас, A.A. Механизм «перспективизация» при понимании учебного текста / A.A. Рубас, A.C. Щербак, А.Е. Агманова // Неофилология. - 2021. - Т. 7. - № 26. - С. 241-247. - DOI 10.20310/2587-6953-2021-7-26-241-247.

6. Рыбакова, Г.Р. Неосознаваемое как элемент восприятия учебной информации в процессе обучения / Г.Р. Рыбакова, И.В. Кротова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 65-3. - С. 138-142

7. Криони, Н.К. Оценка качества учебных материалов на основе анализа трудности понимания учебного текста / Н.К. Криони, Л.Ф. Розанова, А.В. Филиппова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - № 5(30). - С. 18-23

8. Эльконин, Б.Д. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова / Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова // Вопросы образования. - 2004. - № 3. - С. 118-142