CC BY
6Рисунок 4. Пошаговая реализация проектируемого маршрута обучения (фронтальная проекция)
На практике часто отмечается заметное конструктивное несовершенство целенаправленно организованной, а потому часто излишне стандартизованной последовательности совершенно автономно (в случае следования методическим рекомендациям) создаваемых модулей. В тексте это отражено на рис.3 и 4 как определённая нецентровка их относительного эргодических векторов генеральных направлений проектирования и исполнения учебного процесса. Выявленная невязка между совокупностью выходных параметров предыдущего и исходными требованиями следующего модулей значительно уменьшается при использовании элементов знаний, доводимых на параллельно изучаемых курсах, приобретаемых на самоподготовке, усваиваемых на специальных дополнительных занятиях и т.д. (рис. 3 и 4).
Выводы. Преодоление затруднений при проектировании учебного модуля требует от преподавателя подключения ассоциативное и абстрактного мышления. В процессе конструирования модуля проясняются механизмы взаимодействия элементов учебного процесса различной дискретности и степеней взаимосвязанности. Следование принципам организации маршрутов исполнения модулей, упрощает понимание функций присутствия и активного участия обучающегося в образовательных процессах. Создание модели модульного обучения повышает возможности привлечения математического аппарата соответствующего уровня на всех этапах исполнения учебного процесса. Используемые педагогические технологии сообщают процессу обучения строго управляемые очертания, не умоляя роли и значения присутствия и участия человеческого потенциала, как со стороны обучающегося, так и со стороны преподавателей.
Литература:
1. Адольф, В.А. Особенности проектирования предметно-методического учебного модуля для студентов направления подготовки педагогическое образование / В.А. Адольф, С.С. Ситничук, А.И. Черепанова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2020. - С. 29-38. - DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-54-4-239.
2. Бояринов, Д.А. Потенциал программированного и модульного обучения как технологии информационного образовательного пространства личностного развития учащихся / Д.А. Бояринов // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14353. - 0,7 п. Л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14353.htm. - Гос. Рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
3. Дельцова, И.А. Психолого-педагогические условия реализации персонализированной модели обучения в вузе / И.А. Дельцова // Ноосферные исследования. - 2020. - Вып. 4. - С. 50-54
4. Дмитриев, С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С.В. Дмитриев // Школьные технологии. - 2003. - №6. - С. 30-39
5. Каштанова, С.Н. Модульное обучение: целеполагание, структура и проектирование содержания / С.Н. Каштанова, Н.В. Белинова // Вестник Мининского университета. - 2016. - №4. - С. 11-16
6. Кремер, О.Б. Построение иерархической структуры модулей на этапе проектирования программного обеспечения поддержки учебного процесса / О.Б. Кремер // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Том 9. - №2. - С. 24-26
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
Аннотация. В статье затрагиваются проблемы соотнесения качеств стабильности и динамики развития отдельных элементов и в целом современной педагогической системы. Отмечены качества и показатели, характеризующие стабильность и историзм педагогической системы. Указываются векторы влияния изменений параметров и принципов организации образовательного процесса на качества и ориентацию подготовки выпускников учреждений образования. Отмечаются главенствующие причины определяющие тренды показательных мутаций педагогических концептов дидактических систем. Прослеживается связь между применяемыми системами оценивания уровня обученности обучающегося и степенью сформированности приобретаемых компетенций. Показаны основные направления влияния
изменяющихся социально-экономических условий на процессы трансформации оценки социальных ценностей, что предопределяет интенсивные перестройки ролевых функций участников учебного процесса. Выделены возникающие дополнительные обстоятельства, значительно усложняющие психическую среду профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: корпоратив, педагогическая система, даталогическая модель, роль, функция, восприятие, учебная группа, информация, оптимизация.
Annotation. The article touches upon the problem of correlation of qualities of stability and dynamic development of separate elements and modern pedagogical system as a whole. The qualities and indicators, which characterize the stability and historicism of pedagogical system, are noted. Vectors of influence of changes in the parameters and principles of the educational process organization on the quality and orientation of the training of graduates of educational institutions are indicated. The leading causes determining the trends of indicative mutations of pedagogical concepts of didactic systems are highlighted. The relationship between the systems used to assess the level of learning of students and the degree of competence acquired is traced. The main directions of the influence of changing socio-economic conditions on the processes of transformation of social values assessment that predetermines intensive restructuring of role functions of the educational process participants are shown. The emerging additional circumstances that significantly complicate the mental environment of the teacher's professional activity are highlighted.
Key words: corporate, pedagogical system, datalogical model, role, function, perception, study group, information, optimization.
Введение. При любом изменении социальных институтов и общей организации общества образовательные учреждения всех уровней в значительной мере наследуют черты замкнутой корпоративной системы.
Для разрешения возникающих затруднений в проектировании функционирующего в реальном времени учебного процесса и выполнения необходимых итерационных операций построения требуемой оптимальной конфигурации маршрута обучения применяются многокомпонентные комплексы моделирования педагогических систем. Такие системы характеризуются широким многообразием подвергаемых различной критериальной оценке оптимальных состояний функционирования; на практике они подвержены как отдельным, так и совокупным множественным воздействиям, что в значительной степени затрудняет их оптимизацию. Применяемые способы, методы, приёмы общения преподавателей и обучающихся в своей основе глубоко фундаментальны и довольно строго подчинены практическим целям достижения высокой обученности каждого последующего кластера нарастающего населения. Подчиняясь непреложным правилам сохранения преемственности передачи накопленных знаний, педагогическая система тем самым решает в комплексе задачи разностороннего воспитания и качественного развития каждой личности пополняющей современный социум.
Изложение основного материала статьи. Показательно устойчиво в системе передачи знаний сохраняются организационные формы:
- структурные универсалии - определяют стабильную наполняемость и постоянство условий возрастного равенства членов в составе учебных групп, групповой характер обучения (в решающем объёме), территориально закрепляемые периоды и утверждаемые образовательным стандартом и законами длительности обучения;
- процедурные элементы - обозначают регламентируемые стадии обучения, методически утверждаемые формы движения знаний в виде дискурса (задаваемого последовательного ряда рассуждений), инструктивно рекомендуемой невербальной (несловесной, письменной) практики реализуемой внутри замкнутого дискурсивного пространства, выработанные соответствующими методическими рекомендациями требования к структуре, тематическому содержанию, как явно выявляемым предметным связям образовательного дискурса;
- психологические параметры - описывают строго задаваемые ролевые детерминации, рекомендуемые приёмы мотивации и регламентированные механизмы их формирования и перманентного поддержания, перечисляемые в инструкциях и рекомендациях рациональные и внерациональные поэлементные трансляторы знания;
- распределительные константы - указывают заранее определяемые степени свободы расширенного «движения» образовательного дискурса, определяют направления ранжирования знаний по стратам потребителей, по регистрируемому потенциалу их ассимиляции, по принадлежности к процессам трансляции и способностям оперативного присвоения результатов познания.
На протяжении длительного времени своего развития педагогика сохраняет практическими неизменными ритмы процессов обучения, что убедительно подтверждается следующими фактами:
1. В структурной организации образовательного процесса выполняется достаточно стабильная ротация коллективных и индивидуальных этапов: производится оптимизация постановки общей задачи и регулярная выдача личных заданий, выполняются различного вида контролей, также осуществляется и общая полная систематизация системы.
2. Планирование конкретных этапов раскрытия содержания элементов самого процесса выполняется в форме устоявшейся схемы чередования блоков учебного материалов: например последовательность «учебник - конспект - учебный модуль - семинар - учебник и т.д.» выдерживается на протяжении нескольких десятков лет.
3. Длительное время практически неизменна организация учебного года во временных промежутках: сентябрь -ознакомление с задачами, октябрь - апрель - осуществляется практическое обучение на основе различных модификаций учебного процесса, организуется решение учебных и сопровождающих этот процесс, а часто и главенствующие в нём, общих и локальных задач обучения; апрель - май - рефлективная фаза, напряжённый период объективного многоуровневого оценивания результатов выполненного цикла обучения.
Проведённый фрагментарный качественный анализ простейшей даталогической модели выпускника современного общеобразовательного учреждения позволяет обосновать следующие операционные выводы:
1. Замена классно-урочной системы, предполагавшей строгую обязательность прочного усвоения и равномерного поступательного закрепления обучающимся хотя и не оптимального, но чётко выделенного объёма знаний, на относительную свободу формирования каждым преподавателем количественного наполнения и практически не контролируемого качественного содержания отдельных блоков совокупностей учебных дисциплин в любом общеобразовательном учебном заведении немедленно привела к ощутимой дискредитации понятия «мера обученности», так как фактически данный критерий, не имея строго очерченных уровневых параметров, попросту перестал существовать.
2. Программное требование высокоуровневой эргономизации всего объёма учебных знаний объективно и актуально, но отправная психофизиологическая платформа выдвинутых требований на настоящее время совершенно не определена.
3. В обозреваемой перспективе значительных усилий потребует преодоление проблем формирования модифицированных структурных последовательностей достаточно мощных пластов знаний, в настоящее время освещаемых и преподаваемых в учебном процессе при непреложном соблюдении условий их цементации логикой фактов, ранее наработанных и апробированных преподавателями в длительной практике. Для успешного поиска и доказательной апробации оптимального решения в этой ситуации необходим тщательнейшим образом поставленный весьма длительный эксперимент, новационные положения и элементы которого смогут быть выражены только в нескольких шагах-итерациях в соответствующих образовательных программах.
4. Обучающийся должен быть обучен современным приёмам и общей методике свёртки-преобразованиям, прежде всего качественных сторон учебных знаний, а также методике личностной эмоциональной окраски и смысловой «нагрузки» учебных сообщений, сегментов, блоков, разделов и т.п.
5. Описываемая ситуация обосновывает методологическую необходимость интенсивной программируемой технологизации педагогического процесса.
6. Обучающиеся, решая проблемы обеспечения личностной защищенности усваиваемых разделов знаний от непредсказуемой агрессивности незнания, должны уметь оперативно переносить свои благоприобретенные с довольно большой затратой нервных и чисто физических усилий знания на собственное формируемое поле создаваемых личностных ценностей. Эти ценности и должны быть объективно выверены и «подтверждены» педагогической системой. Как объективный результат достижения обучающимся высокого уровня обученности они приобретают качества контрастно выраженной повышенной устойчивости во времени и пространстве современных социальных оценок. Качества такого рода могут быть достигнуты только при активном деятельностном участии преподавателя-тьютора. Т.е. нынешние инновации практически вынужденно подвергаются безжалостной, бескомпромиссной жесткой поэлементной проверке как со стороны обучающихся, так и со стороны продвигаемых педагогической наукой инновационных экспериментально-продуктивных компонентов образовательного процесса. Только комплексный многоуровневый синтез продемонстрированных положительных качеств этих компонентов, выдержавших достаточно суровую конкурентную проверку временем, обеспечит ощутимый прогресс педагогических технологий. Творческий поиск определяет объективные приоритеты инноваций. Но это исторически неизбежно - Tertium non datum.
Возрастающая ролевая динамичность функции оценивания проявляет положительную тенденцию к сближению позиций и усилению аргументации сторон в случае положительной оценки. Напротив — наблюдается глубокое размежевание эмоционально напряженных, но относительно устойчивых, хотя и диаметрально различно и иногда показательно контрастно обоснованных позиций участников диалога опроса в ситуации отрицательной оценки. Эти и некоторые другие особенности контрольно-оценочной деятельности обнаруживаются на фоне объективно проявляющихся в процессе обучения явных противоречий:
- между общественной формой осуществления быстро изменяющей своё назначение и алгоритмическое (инструктивное) содержание профессиональной деятельности и формами её представленности в обучении в виде статичных, относительно стабильных систем маловариативных знаний;
- между алгоритмами уже совершённых учебных действий, подлежащих преимущественно запоминанию, накоплению в промежуточной базе и последующему достаточно строгому квалиметрированию;
- между предписанной образовательным стандартом целостностью содержания конкретной профессиональной деятельности и фактическим овладением ею обучаемым в действительности через самостоятельно построение лично им находимых системных связей множества отдельных элементов различных учебных дисциплин.
Основная причина ощутимых мутаций педагогических концептов большинства дидактических систем (прежде всего технологических), определяющих первоосновы парадигмы образования и объективно находящихся вне границ системы, состоит в непрерывной модернизации систем оценивания и непрерывном преобразовании их в соответствии с текущими требованиями и возрастающими запросами как обучаемых, так и самого социума. В конечном итоге это порождает многочисленные недостаточно полно апробированные варианты и педагогических систем и элементов их составляющих, вынуждая преподавателя создавать ещё большее разнообразие (далеко не всегда подобающего качества) вспомогательных систем контроля.
Для систем обучения значимо то, что каждый новый отдельно разрабатываемый концепт, выделение некоторых аспектов преподнесения отдельных разделов, понятий, трактовок претендующих на законченное суждение, новая синтезированная технологическая система педагогических новаций решительно изменяют топографию проявления (структурированную систему связей и отношений) модифицированных, либо качественно новых обучающих функций, элементов, методик, технологий. Вновь выраженная инновационная совокупность трансформированных элементов учебного процесса устанавливает качественно изменённый характер восприятия обучаемым комплексной картины Мира, расширяет гамму методов и способов его изображения, значительно усиливает дискретную детальность и конкретность каждого создаваемого в интенсивном поисковом режиме сознанием индивида варианта его отображения. Индивидуальная картина творчески достраивается в терминах частно-научного знания, приобретаемого в процессе научения каждым обучающимся.
Современность отмечена чрезвычайно высокой пластичностью и динамичностью изменения укладов хозяйственной и социальной среды. Преобразования экономических устоев социума отражают резкое смещение уровней иерархии, а часто и радикальное изменение состава и содержания базальных ценностей во всех отраслях существования социума. Но одновременно она сопровождается интенсивно возрастающей широтой и конкретностью целеполагания в интенсивном поиске областей стабильности при почти полном отсутствии четких ориентиров равновесного состояния. Эта порой едва заметно управляемая ломка сопровождается решительным пересмотром в длительном времени устоявшихся критериев и систем, спонтанным проявлением бифуркации (в самых непредсказуемых и противоречивых сочетаниях) социальных ценностей. Общество без особого сопротивления подпадает под влияние мощных глобальных явлений, определяющих, в числе прочего, нынешний пронзительно насыщенный переменами этап энергичного развития и практического внедрения инновационных образовательных систем. Наиболее ярко эти явления выражаются в следующем:
1. Практически состоявшаяся утрата старшим поколением управляющего лидерского влияния и контроля над важнейшим идеологическим аспектом сообщаемой во время обучения информации, на базовых положениях которой происходит формирование определяющих психологических и социальных качеств молодежи. Преподаватель не имеет возможности даже теоретически «перекрыть» резко умножившиеся неуправляемые и неконтролируемые потоки информации, буквально полностью поглощающие внимание и интересы обучающихся практически во всех областях знаний, При попытке удержать, по сути обязательного в условиях господствующей педагогической парадигмы, лидерство познания преподаватель, выполняя требования стандарта, вынужден выстраивать свои сообщения во всё более фрагментарном ключе, теряя в этом случае формально передаваемый ему системой обучения абсолют контроля передаваемой информации. Под влиянием объективно довлеющих над ним педагогических требований конкретного момента обучения он принуждён переходить от авторитарных, знакомых ему на практике к субъект-субъектным относительно новым отношениям и в решающей мере перестраивать качественную составляющую своей воспитательно-образовательной деятельности. Будучи достаточно твердо ориентированными, выстраиваемые субъект-субъектные отношения неизбежно предполагают методически обоснованный уход в организации процессов обучения от установок на операционально-технические компоненты на удовлетворение требований психогерменевтических. Необходимо отметить некоторые возникающие в практике настораживающие обстоятельства функционирования такого типа перестроенной системы:
а) затраты времени на реализацию элементов и определяющих положений методов личностно-ориентированного обучения на одного обучающегося резко возрастают и при сохранении наполнения учебных групп это может повлечь некоторое снижение качества образования;
б) для преподавателя весьма ощутимо уменьшаются возможности расширенного самосовершенствования.
Одновременно необходимо учитывать и появление дополнительных обстоятельств, усложняющих психические
условия деятельности педагога:
- группа более контрастно разделяется по типам предрасположенности к обучению и характерам общения с преподавателем: адресно при соответствующем, подходе легче обучается, но сложнее воспитывается индивидуалист; он требует и потребляет значительно больше «педагогической» энергии преподавателя;
- затрачивая дополнительные усилия, преподаватель успешнее преодолевает барьер отторжения ранее авторитарно преподносимых знаний, что резко повышает темп и надёжность восприятия и последующего закрепления учебной информации;
- появляются внутренние мотивы включать в работу группы положения и элементы бригадно-экипажного обучения (выполнение несколько различающихся заданий отдельными мини-группами), это позволяет стимулировать проявления инициативы в начале в отдельных мини-коллективах и далее распространять эту методику на всю группу.
2. В современных учебных учреждениях революционно изменились методы и каналы преподнесения учебной информации. В настоящем превалируют не «печатные», а аудио- и видеоканалы; подобная педагогическая ситуация привносит и глубокий отрицательный оттенок: сегодняшний обучающийся не предрасположен к внимательному чтению серьёзных и относительно объёмных текстов - он полностью переориентировался на потребление некритически воспринимаемой проблесково заинтересовавшей его информации, при этом часто помещающейся вне области интересов и тем более требований современного стандартизованного образовательного процесса; он практически не обращается к обременительному для него глубокому анализу, сообщаемой в учебном учреждении обязательной к усвоению информации; он совершенно не натренирован на выполнение требуемой от него образовательными задачами поисковой содержательно-напряженной деятельности. Научить современного обучающегося «трудозатратно» учиться, грамотно оценивать и объективно контролировать процесс непрерывного собственного поступательного обучения преодолевать спонтанные трудности восприятия новизны - в современном образовании это становится главной задачей преподавателей учебного учреждения.
3. Современная ориентированная на поточное обучение педагогическая система принципиально не способна обеспечить разновекторную подготовку одинаково высококачественно обученных выпускников при одной и той же «всеобщей» программе обучения. Существенно противоречивые требования достижения стандартно равной обученности при поточно организованном массовом образовании и одновременном выполнении ультимативных предписаний об обязательном учёте индивидуальностей учащихся, радикально отгораживают, делают во всех отношениях невыполнимыми разноплановые и неадекватные выдвинутым конкретным целям обучения частные адресные задачи отдельных элементов системы. Выдвинутые требования, строго говоря, не всегда и далеко не везде выполняется полностью: процесс обучения по своей внутренней природе принципиально дуален и всегда двунаправлен. В этом процессе обнаруживается и увеличение, и значительное понижение информационной насыщенности и в целом системы и её отдельных элементов, что вызывает вынужденные тактические отступления, разрушающие тональность и общий настрой на достижение резонансной стабилизации в организации общения преподавателя и обучающихся процессов обучения.
4. Участвующие в практической реализации всех педагогических процессов исполнители как отдельных этапов, так и практически законченных процессов педагогической системы (как активные - преподаватели, так и активно-пассивные -обучаемые), физически не способны полностью адаптироваться к постоянно модифицируемым технологиям, методам, методиками, преследующих преимущественно узко направленные утилитарные цели значительной интенсификации процесса обучения. Также в полной мере не воспринимаются в объёмном, осознанном значении транслируемые самими преподавателями ценности инноваций образования, чаще всего обучающиеся далеко не до конца усваивают довольно сложно трактуемые постулаты создания целостной работоспособной методически обеспеченной системы непрерывного образования.
Выводы. Особенности функционирования систем передачи информации, которые полностью проявляются в процессах обучения, где присутствуют все элементы присущие таким системам, по сути, определяют характер деятельности как преподавателя, так и обучающегося. Учёт этих влияний, обучение методам их подчинения нуждам образовательного процесса, а также практическое обучение приёмам, методикам нивелирующих отрицательное проявление коллизий в позициях преподавателя и обучающихся, составляет значительную часть в подготовке будущих педагогов.
Литература:
1. Дорохова, Т.Ю. Выбор оптимальных организационно-педагогических условий эффективной целевой подготовки специалистов / Т.Ю. Дорохова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 1. - № 3 (60). - С. 40-55. -10.24411/2224-0772-2019-10016.
2. Картузов, А.В. Реализация педагогической системы управления вузом / А.В. Картузов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 4(82). - С. 7-10
3. Кащеева, А.В. Перспективы использования метода моделирования в педагогической системе / А.В Кащеева // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. - № 5(49). - С. 130-135
4. Козырева, О.А. Педагогическое моделирование в профессиональной деятельности учителя и научно-педагогического работника / О.А. Козырева // Вестник Мининского университета. - 2020. - Том 8. - № 2. - С. 1-19
5. Максимова, Е.А. Принципы эволюционного моделирования в исследовании развития профессионального образования / Е.А. Максимова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. - 2022. - Т. 22. - Вып. 3. - С. 345-349. - https://doi.org/10.18500/1819-7671-2022-22-3-345-349.
6. Ядровская, М.В. Модели в педагогике / М.В. Ядровская // Вестник Тамбовского университета. - 2013. - № 366. -С. 139-143
