CC BY
75
УДК 37.1:801.8:811.161.1
УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ПРОБЛЕМА ЛИНГВОДИДАКТИКИ
Н. В. Кудряшова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена проблеме выявления критериев уровневой дифференциации дидактического материала. На примере правила обособления согласованных определений предлагаются основания для разграничения дидактического материала (речевых примеров) по уровню программной учебной трудности на типичный, осложненный, сложный.
Ключевые слова: методика обучения пунктуации, пунктуационное правило, дифференциация, дидактический материал, учебная трудность.
Качество правописных (орфографических и пунктуационных) знаний и умений учащихся в средней школе при сложившейся системе обучения вызывает обоснованную тревогу. В настоящее время не все обучающиеся умеют извлекать и перерабатывать учебную информацию, затрудняются выделять главную мысль учебного текста, свертывать информацию до ключевых слов или развертывать её до полного объёма. Учащиеся не любят писать сочинения, так как слабо владеют языковыми средствами, в том числе орфографическими и пунктуационными нормами. Речь учащихся не богата с точки зрения лексического запаса, так как мало читают, не умеют собирать необходимый материал для творческих работ, вдумываться в смысл происходящего, находить подтверждение своим мыслям в реальной жизни.
Как же разрешить противоречие между сложностью обучения и возможностями школьников? Как обеспечить качественное усвоение объёмного учебного материала всеми обучающимися? В данном случае мы согласимся с утверждением большинства исследователей, что положительного результата в учебно-воспитательном процессе можно добиться, учитывая индивидуальные способности и возможности каждого ученика. А так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаков, то на уроке необходимо использовать особый подход в обучении - дифференцированный.
Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их индивидуальные склонности, интересы, проявившиеся способности.
Внутренняя дифференциация предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера помощи со стороны учителя и др. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - её направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одарённых детей.
Как известно, дифференциация может осуществляться по нескольким направлениям: по объёму и содержанию работы; по использованию дидактического материала; по приёмам и степени самостоятельности. Кроме того, дифференциация осуществляется и на разных этапах процесса обучения: при закреплении; при повторении; при объяснении нового материала (в определённых случаях); при подборе и проверке домашнего задания.
В данной статье особое внимание уделяется дифференциации дидактического материала по пунктуации. Как известно, в эффективном усвоении правила и формировании пунктуационных умений большое значение имеет подбор качественного дидактического материала. Дидактический материал (далее ДМ) - это «звуки, слова, словосочетания, предложения, тексты для языкового анализа, обучения правописанию; это программно ориентированные, коммуникативно целесообразные, лингвистически содержательные языковые и речевые примеры, отобранные учителем или написанные им с целью достижения специальных (познавательных и практических) и общепредметных целей обучения русскому языку» [1, с. 36].
С помощью ДМ изучаются все программные темы школьного курса русского языка; за счёт умелого варьирования ДМ достигаются необходимые учебные цели.
Показателем методического мастерства учителя-словесника служат умения: подбирать ДМ из текстовых и нетекстовых источников, при необходимости самостоятельно писать лингвистически содержательные примеры; анализировать, компоновать, корректировать готовый ДМ; целесообразно, осознанно, правильно применять ДМ в практике преподавания, реализуя его учебный потенциал.
Практически все пунктуационные правила, включённые в современные школьные учебники, иллюстрируются примерами. Бывает, правилу предшествуют практические упражнения, содержащие словосочетания и предложения для наблюдений и новых обобщений, в таком случае в правиле примеры могут отсутствовать.
Существуют определённые требования к подбору иллюстративного материала. Главное: в примерах не должно быть языковых фактов, отвлекающих учащихся от анализа изучаемого правила, выявления соответствия условий норме. Иначе говоря, новое правило должно вначале изучаться на типовых упрощённых примерах. Кроме того, «дидактический материал для занятий по русскому языку должен быть образцовым в стилистическом отношении; примеры для иллюстрации правил и для упражнений должны быть яркими, эмоциональными, выразительными» [2, с. 7]. Поскольку дидактический материал на уроках русского языка предназначен выполнять и обучающую, и воспитывающую функции, одним из непременных качеств «должна быть его личностная направленность, ориентированность на духовные запросы данного ученического коллектива и каждого ученика» [3, с. 3].
Для реализации разноуровневой правописной подготовки при непрерывном обучении пунктуации в школе и вузе необходимо опираться на определённые методические предпосылки, важнейшей из которых является возможность использования на разных этапах процесса обучения пунктуации соответствующих видов дидактического материала, разграниченных по уровню программной учебной трудности.
Но до сих пор одним из важных и до конца не решённых методических вопросов является именно дифференциация ДМ по уровню учебной трудности. Некоторые исследователи (Т. А. Острикова) по данному критерию выделяют типичный, осложнённый, сложный ДМ, при этом по характеру примеров он может быть фразовый (предложенческий) и текстовый. Т. А. Острикова отмечает, что, «к сожалению, в лингвометодической литературе нет научной классификации ДМ» [1, с. 36]; «по страницам методической литературы рассыпана разрозненная, несистематизированная информация о видах ДМ, принципах его отбора, регламентированного применения» [4, с. 23].
Действительно, многие учёные-методисты (А. Ф. Ломизов, А. В. Текучёв, Г. И. Блинов, М. Т. Баранов, Т. А. Острикова) в своих исследованиях привлекают внимание к тому, что ДМ играет значительную роль в процессе обучения, формулируют требования к качеству ДМ (см. выше), предлагают рекомендации по его использованию. Например, Г. И. Блинов пишет: «Усвоение и закрепление изучаемого материала идет не по кругу, а по спирали: успех обеспечивается тем, что при изучении одной и той же орфограммы или пунктограммы постепенно усложняется дидактический материал для упражнений: вводится материал с учётом разнообразия его построения, вариантов трудностей применения правил» [5, с. 15]. Учёный иллюстрирует данное положение, приводя примеры использования систем ДМ по конкретным орфографическим и пунктуационным темам. При этом Г. И. Блинов отмечает, что для изучения каждого отдельного правила должна быть своя система отбора дидактического материала.
Подобные утверждения имеют место и в трудах других учёных. Например, Н. Н. Алгазина пишет: «Дидактический материал для упражнений необходимо подбирать с учётом типичных трудностей, связанных с применением пунктуационных правил» [6, с. 159]. А. В. Текучёв отмечает, что упражнения по степени их трудности могут «представлять собой самые различные ступени перехода от элементарного к самому сложному» [7, с. 92].
В связи с изложенным возникают следующие вопросы: 1) по каким параметрам отбирать ДМ в системы упражнений по конкретным пунктуационным темам и 2) как разграничивать ДМ по уровню учебной трудности в отношении выбранной программной темы?
В лингвометодических трудах Т. А. Остриковой предлагается классификационное описание дидактического материала, проведённое по следующим параметрам: 1) по характеру примеров (нетекстовый, текстовый); 2) по тематической направленности (по программной тематике: тематический, узкотематический, универсальный; по разговорной тематике: коммуникативно организованный, коммуникативно не организованный, намеренно бессмысленный); 3) по атрибутированности (атрибутированный, неатрибутированный); 4) по учебной трудности (по объёму; по психологической трудности; по программной трудности: типичный, осложнённый, сложный; по учебной концентрированности: нормативно концентрированный, облегчённый, концентрированный; по методической обработке: с содержательно-речевой обработкой, с правописной деформацией) [1, с. 41-49].
В рамках нашего исследования важной составляющей предлагаемой классификации становится разграничение (дифференциация) ДМ по программной трудности языковых (речевых) примеров. Т. А. Острикова отмечает, что «типичный ДМ включает типичные и, в основном, частотные примеры по изучаемой программной теме (темам). <...> Осложнённый ДМ - это более трудные примеры с минимумом изученных осложняющих компонентов. <...> Если осложняющих элементов в ДМ много, то его называют сложным, выходящим за рамки программы определённого класса» [1, с. 47-48].
Таким образом, классификационное описание дидактического материала, предлагаемое учёными-методистами (А. Ф. Ломизов, Г. И. Блинов, Т. А. Острикова и др.), позволяет выработать в отношении конкретной орфографической или пунктуационной темы необходимые (примерные) критерии разграничения ДМ по уровню учебной трудности. Рассмотрим данные критерии в отношении программной пунктуационной темы «Обособленные согласованные определения».
Разумеется, кроме опоры на достижения классической и современной методики русского языка, требуется учитывать особенности и варианты изучаемых явлений и фактов.
С нашей точки зрения, на учебную трудность правил обособления согласованных определений и соответствующих речевых примеров влияет комплекс факторов. Перечислим выделенные нами факторы:
1) количество слов в определительном обороте;
2) количество групп обособленных определений;
3) количество и виды пунктограмм в предложении, осложненном обособленным согласованным определением;
4) наличие дополнительных синтаксических значений;
5) наличие смешиваемых синтаксических конструкций;
6) морфологическое выражение обособленного согласованного определения;
7) включение обособленных согласованных определений в состав неполного предложения;
8) совмещение осложняющих элементов разного вида.
В соответствии с выделенными факторами можно провести условные границы между типичным, осложнённым и сложным дидактическим материалом. Проиллюстрируем данное утверждение на примере первого критерия - количество слов в определительном обороте.
В соответствии с данным критерием, к типичному дидактическому материалу относятся примеры с определительными оборотами, включающими не более 5-7 слов. Например: Тополи, покрытые росой, наполняли воздух нежным ароматом (А. Чехов); Чистые звуки моцартовской музыки, похожие на голоса серебряных труб, привели его в восхищение (К. Паустовский).
Разумеется, труднее разграничить по указанному критерию осложнённый и сложный дидактический материал. Тем не менее, сделать это возможно. Так, к осложнённому материалу относятся обороты, имеющие большую группу распространяющих их слов: Антон Павлович Чехов, пересекавший еще на лошадях в конце прошлого века Сибирь в поездке на Сахалин, проскучал до самого Енисея (В. Распутин). Также к осложнённому материалу относятся обороты, начинающиеся не с основного слова: В колеях санного следа, смелым и чётким полукругом прорезанного от дороги к дому, тень совершенно синяя (И. Бунин). Чем больше слов в препозиции, тем вероятнее пропуск оборота или неправильное определение его границ.
К сложному же дидактическому материалу мы относим обороты, не только имеющие большую группу распространяющих их слов, но и оторванные от определяемого слова; при этом определяемое слово может находиться как в препозиции, так и в постпозиции по отношению к обороту (используется дополнительное правило обособления): Захрустела галька под ногами, тусклым светом напоминавшая скинутую шкурку змеи (Л. Леонов); Залитые солнцем, стлались за рекой гречаные и пшеничные нивы (М. Шолохов); Где-то за сотни верст, отгороженная кручами сосен и широкими тополями непроходимых прибалтийских болот, раскинулась их большая Родина... (К. Воробьёв).
Проведение подобного разграничения (дифференциации) дидактического материала на типичный, осложнённый и сложный в отношении пунктуационного правила обособления согласованных определений возможно и по остальным выделенным нами критериям [см. подробнее: 8, с. 11-14].
Интересными, на наш взгляд, являются примеры, когда обособленные согласованные определения включены в состав неполного предложения. В школьные учебники такие примеры входят в ограниченном количестве (либо вообще отсутствуют). Разумеется, подобный ДМ можно квалифицировать только как осложнённый или сложный (в зависимости от наличия дополнительных осложняющих компонентов).
Иногда в контекстуально-неполных предложениях отсутствует определяемое слово, восстанавливаемое из предшествующих предложений. В этом случае согласованные определения тоже обособляются: То яркие, то светлые фонарики горят. Сверкают, разноцветные, в причудливом саду... (В. Брюсов). Труднее разглядеть обособленное определение в составе неполного, но при этом достаточно распространённого предложения: Заяц в лес бежал по лугу, я из лесу шёл домой, - бедный заяц с перепугу так и сел передо мной! Так и обмер, бестолковый, но, конечно, в тот же миг поскакал в лесок сосновый, слыша мой весёлый крик (Н. Рубцов).
На наш взгляд, нельзя оставить без внимания и те случаи, когда обособленные согласованные определения совмещают в себе осложняющие элементы разного вида. Такие предложения относятся к осложнённому дидактическому материалу; они включены в школьные учебники по русскому языку (при этом дополнительные правила, регулирующие особенности употребления знаков препинания в подобных контекстах, отсутствуют).
Необходимо отдельно выделить следующие случаи, когда:
1) обособленные определительные обороты распространяются другими обособленными оборотами: Пройдя узкую тропинку, мы вышли на лесную дорогу, изборождённую колеями, полными воды; Земля - спутник Солнца в мировом пространстве, вечно кружащийся около этого источника тепла и света, делающего возможной жизнь на Земле;
2) обособленные согласованные определения входят в ряд однородных членов: Разговор, то тихий, то громкий, не умолкал; Голоса, то весело-насмешливые, то сердитые, то и дело перебивали спокойный и уверенный голос докладчика; Траву, скошенную утром, но уже высохшую, складывали в большие копны;
3) обособленные согласованные определения относятся к однородным членам: Открыв глаза, я увидел легкий сумрак, наполненный голубоватым светом, пол, покрытый попонами, и белую лежанку (И. Бунин);
4) обособленные согласованные определения стоят перед соединяющим однородные члены союзом «и» или после него: С беззаветной отвагой не раз и не пять бросались моряки-балтийцы в атаку против врага, численно превосходившего и лучше вооружённого, и отбрасывали его (А. Фадеев); Мальчик подошёл к берегу, заросшему ольхой, и стал разматывать удочки; Дарья вскочила и, всё ещё возбуждённая своим рассказом, принялась накрывать на стол (Короленко); Каштанка потянулась, зевнула и, сердитая, угрюмая, прошлась по комнате (А. Чехов);
5) обособленный оборот относится к подлежащему в предложении с именным составным сказуемым или к однородному члену, за которым идёт обобщающее слово (в таких примерах мы наблюдаем совмещение пунк-тограмм, что приводит к сочетанию знаков препинания): Озеро, окружённое берёзами, - любимое место отдыха горожан; Долины, горы, покрытые снегом, - всё было залито солнцем; Картины Грекова полны стремительного движения. Кубанские степи, то ярко-жёлтые, выжженные палящим солнцем, то зеленеющие первой весенней травой, - вот неизменное место действия всех картин художника (О. Туберовская).
В одном контексте может встречаться достаточно большое количество обособленных определений разных видов. Такой материал является сложным, его целесообразно использовать на этапе обобщения и систематизации изученного. Например: Старик чабан, оборванный и босой, в тёплой шапке, с грязным мешком у бедра и с крючком на длинной палке - совсем ветхозаветная фигура - унял собак и, снявши шапку, подошёл к бричке (А. Чехов); Освещённое луной и перекрытое странными тенями, падавшими на него от лохмотьев шапки, от бровей и бороды, это лицо, с судорожно двигавшимся ртом и широко раскрытыми глазами, светивши-
мися каким-то затаённым восторгом, было страшно жалко (М. Горький); Кто из нас не любовался облаками, плывущими в небе? Кто не завидовал свободе их странствия в эфире, когда, подгоняемые ветрами и озарённые солнцем, они плавно движутся, как вереницы тёмных кораблей с позолоченными носами, или, разделившись на лёгкие отряды, быстро скользят вперёд, то стройные и проворные, как перелётные птицы, то прозрачные, как крупные опалы, выпавшие из небесной сокровищницы, то ослепительно белые, как хлопья снега, уносимые на крыльях ветра (А. Куприн).
Также в практике письма существуют предложения, содержащие компоненты с двусторонней синтаксической связью (выделенные парными запятыми), они относятся к сложному дидактическому материалу. Такие конструкции можно отнести по смыслу и синтаксически к предыдущей или к последующей части предложения в зависимости от того, с каким из двух центров подчинения связать данный речевой отрезок [см. подробнее: 9, с. 99-104]. Например, в предложении Дробышев был член бюро губкома..., а в редакции всё делал Акопян, черноглазый, румяный и спокойный, с приятным голосом, он приходил раньше всех и сидел до поздней ночи - в правой руке перо, в левой папироса (В. Панова) наблюдаются обособленные определения адъективного типа с двойным подчинением [10, с. 114]. Чтобы устранить двузначность синтаксической связи, необходимо использовать различные пунктуационные средства, способные передать смыслоразличительные паузы устной речи. Рекомендуется, в частности, поставить тире вместо запятой или точку с запятой как наиболее сильный отделяющий знак. Например: Пришла жена Залесского, прозрачно-белолицая, в тонких морщинах, важная; села поодаль (В. Панова); Он [Метелица] поднялся на бугор: слева шла черная гряда сопок, изогнувшаяся, как хребет гигантского зверя; шумела река (А. Фадеев).
На базовом уровне обучение осуществляется на типичном ДМ, к которому мы относим: 1) примеры на обособление причастий с зависимыми словами (причастных оборотов); 2) короткие предложения с чёткой демонстрацией условий постановки знаков препинания. К сожалению, в школьной практике мало используется примеров на обособление прилагательных с зависимыми словами - адъективных оборотов. При этом анализ ГИА и ЕГЭ показывает, что большое количество пунктуационных ошибок наблюдается именно в предложениях с адъективными оборотами. Таким образом, необходимо актуализировать ДМ, связанный с обособлением адъективных оборотов. Термин «адъективный оборот» мы используем вслед за известными синтаксистами по аналогии с термином «причастный оборот», хотя в школе такого термина нет. На наш взгляд, возможно использование данного термина при углублённом (расширенном) изучении русского языка и при подготовке учащихся к олимпиадам и конкурсам. В базовом курсе русского языка можно использовать другие варианты, например, именной оборот с прилагательным; или: определительный оборот, выраженный прилагательным с зависимыми словами; или: обособленное согласованное определение, выраженное прилагательным с зависимыми словами.
Таким образом, в данной статье мы рассмотрели методические сложности, связанные с типологическим описанием и дифференциацией дидактического материала, а также выделили примерные критерии разграничения типичного, осложнённого и сложного ДМ в отношении речевых примеров по программной пунктуационной теме «Обособленные согласованные определения». Это позволит подбирать ДМ с учётом его учебной трудности. Данное правило изучается в У1/У11 (причастный оборот) и VIII классе, повторяется в XI классе. Соответственно, на начальном этапе изучения правила должен быть задействован типичный и осложнённый ДМ, а на этапе закрепления и обобщения изученного - осложнённый и сложный. Кроме того, должен учитываться принцип возрастания учебной трудности: от репродуктивных заданий к творческим с усилением роли самостоятельности учащихся в выполнении предлагаемых заданий.
Библиографический список
1. Острикова, Т. А. Орфография в школе: полувековой опыт обучения. - М.: Вербум-М, 2008. - 222 с.
2. Приступа, Г. Н. О дидактическом материале по орфографии и пунктуации // Русский язык в школе. - 1972. - № 3. - С. 3-7.
3. Мищенко, С. Н. Вопросы нравственности на уроках русского языка // Русский язык в школе. - 1990. - № 2. - С. 3-7.
4. Острикова, Т. А. Дидактический материал как средство обучения // Острикова Т. А. Лингвометодические статьи. Отчет о научно-методической работе за 1998-2002 годы. - Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2002. - 56 с.
5. Блинов, Г. И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. - Калуга: Институт усовершенствования учителей, 1994. - 116 с.
6. Алгазина, Н. Н. Дидактические материалы по пунктуации с компьютерной поддержкой: пособие для учащихся 5-9 кл. / Н. Н. Алгазина [и др.]; под ред. Н. Н. Алгазиной. - М.: Просвещение, 1998. - 160 с.
7. Текучёв, А. В. Методика русского языка в средней школе: учеб. для фак. рус. яз. и лит-ры пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1970. - 606 с.
8. Кудряшова, Н. В. Лингвометодическая копилка как основа разноуровневого обучения школьников русскому языку // Русский язык в школе. - 2013. - № 8. - С. 11-17.
9. Валгина, Н. С. О двусторонней синтаксической связи в современном русском языке // Русский язык в школе. - 1972. - № 5. - С. 99-104.
10. Гостеева, С. А. О функциях знаков препинания в предложениях, содержащих компоненты с двусторонней синтаксической связью // Современная русская пунктуация / ред. коллегия: В. А. Ицкович, Л. И. Скворцов (отв. ред.), Б. С. Шварцкопф. - М.: Изд-во «Наука», 1979. - 262 с. - С. 111-120.
© Кудряшова Н. В., 2014
