CC BY
53
19. Амосова, И. Ю. Как запомнить словарные слова / И. Ю. Амосова // Начальная школа. - 2014. - № 5. - С. 69-70.
20. Беляева, Е. Н. Работа над усвоением тематических групп лексики - средство обогащения словаря младших школьников / Е. Н. Беляева // Начальная школа. - 2014. - № 9. - С. 20-24.
21. Кирилина, Г. В. Развитие познавательных и творческих способностей при запоминании словарных слов / Г. В. Кирилина // Начальная школа. - 2016. - № 5.- С. 41-45.
22. Кисарова, Т. Ю. Система работы над словами с непроверяемым написанием / Т. Ю. Кисарова // Начальная школа. - 2013. - № 10. -С. 24-25.
23. Рязанова, Г. В. Изучение словарных слов блоками / Г. В. Рязанова // Начальная школа. - 2013.- № 10. - С. 18-23.
24. Яковлева, Т. В. Обогащение словаря учащихся общественно-политической лексикой / Т. В. Яковлева // Начальная школа. - 2016. -№ 7. - С. 52-55.
25. Баранов, М. Т. Методика русского языка в средней школе: учеб. для студ. пед. ин-тов / М. Т. Баранов. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.
26. Грушников, П. А. Принципы и содержание словарной работы в начальных классах / П. А. Грушников // Работа над словом на уроках русского языка: сб. ст. - М.: Просвещение, 1973. - С. 7-24.
27. Грушников, П. А. Орфографический словарь и методика работы с ним в начальных классах / П. А. Грушников // Работа над словом на уроках русского языка: сб. ст. - М.: Просвещение, 1973. - С. 97-118.
28. Дьячкова, Л. В. Орфографический словарик. Русский язык. 1-4 кл. ФГОС. / Л. В. Дьячков - М.: Экзамен, 2018. - 79 с.
29. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. / М. Р. Львов,
B. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 464 с.
30. Острикова, Т. А. Методика изучения орфографии, пунктуации и иных разделов русского языка: История, теория и практика диктанта: учеб. пос. - Абакан: ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2016. - 176 с.
31. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка (начальные классы): учеб. для студ. сред. проф. учеб. завед. / Е. С. Антонова,
C. В. Боброва. - М.: Академия, 2010. - 448 с.
32. Гринберг, И. Г. Диктанты по русскому языку: 4 кл. ФГОС / И. Г. Гринберг, Т. Ю. Никифорова, С. В. Панкова. - М.: Экзамен, 2017. -79 с.
© Соян Н. Т., 2018
УДК 372.881.161.1
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПАСПОРТИЗАЦИЯ КОНТРОЛЬНОГО ДИКТАНТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
Н. Л. Чудаева
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье рассматривается роль диктантов в процессе обучения студентов педагогического колледжа. Использование диктантов на занятиях помогает в формировании предметных и метапредметных результатов (по ФГОС СОШ), общих и профессиональных компетенций (по ФГОС СПО), которые актуализируются в статье. Автор приводит пример контрольного диктанта, его лингвометодическую паспортизацию и указывает на значение паспортизации диктанта для преподавателя.
Ключевые слова: государственный образовательный стандарт, предметные и метапредметные результаты, контрольный диктант, лингвометодическая паспортизация диктанта.
Педагогическая практика невозможна без новых обобщений, без развития методической теории и решения спорных вопросов в преподавании русского языка. Одним из таких вопросов в современном обучении, на наш взгляд, является проблема применения диктанта в языковой подготовке на занятиях в учреждениях среднего профессионального образования. Диктант как метод обучения неоднозначно трактуется в методической литературе: он рассматривается то как метод (Л. П. Федоренко, И. Р. Палей), то как приём и вид упражнения (А. В. Текучёв, М. Т. Баранов). Долгое время написание разных видов диктанта было ведущим в преподавании русского языка: систематические диктанты разных видов на уроках в школе, училищах и техникумах, на вступительных экзаменах (испытаниях) в педагогические училища (теперь - колледжи) были обязательным элементом обучения русскому языку на любом уровне и средством проверки грамотности обучаемых и испытуемых.
В современной методике преподавания русского языка существует множество видов диктантов [1; 2]. Однако в настоящее время для проверки языковой и лингвистической компетенций преподаватели средних профессиональных учреждениий, к сожалению, предпочитают использовать тесты разных видов, а не диктанты. С введением ОГЭ и ЕГЭ в практику средних общеобразовательных школ тесты давно заменили разные виды диктантов, поэтому и при обучении студентов русскому языку в учреждениях среднего профессионального образования им стало уделяться мало внимания.
Тем не менее считаем, что диктант является одним из важных методов (приёмов, упражнений) обучения русскому языку, который необходимо применять на занятиях в колледже в зависимости от учебной цели, содержания, программной направленности и т. д. [2]. Именно диктант, на наш взгляд, способствует формированию и закреплению предметных результатов по русскому языку. Диктант является одной из основных и эффективных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности обучаемых, так как его результаты показывают уровень усвоения обучаемыми орфографии и пунктуации, а для студентов использование на занятиях разных его видов делает процесс обучения более увлекательным.
И обучающим (преподавателям), и обучаемым (студентам) нужны диктанты не только тренировочные, но и контрольные, проверяющие уровень обучения русскому языку в разных группах колледжей и техникумов. Результаты диктантов показывают не только уровень сформированности у студентов предметных и метапредмет-ных знаний, умений и навыков, но и сформированность личностных (в соответствии с Федеральным государст-
веннмм образовательным стандартом - далее ФГОС СОШ), общих и профессиональных компетенций (по Государственному стандарту среднего профессионального образования - далее ФГОС 3+ СПО). Дадим краткую их характеристику в соответствии с ФГОС СОШ и ФГОС СПО по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах (см. табл.).
Личностные, общие и профессиональные компетенции, сформированные у студентов
в процессе обучения русскому языку
ФГОС СОШ
ФГОС 3+ СПО [4]
Результаты обучения
Компетенции по специальности
1. «Личностные, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений <...>.
2. Метапредметные, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике...
3. Предметные, включающие освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами» [3, с. 5].
Предметные результаты изучения курса «Русский язык и литература» на базовом уровне:
1) «сформированность понятий о нормах русского, родного (нерусского) литературного языка и применение знаний о них в речевой практике;
2) владение навыками самоанализа и самооценки на основе наблюдений за собственной речью;
3) владение умением анализировать текст с точки зрения наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной информации;
4) сформированность представлений об изобразительно-выразительных возможностях русского, родного (нерусского) языка;
5) владение навыками анализа художественных произведений с учётом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания;
6) сформированность представлений о системе стилей языка художественной литературы» [3, с. 7].
Результаты освоения углублённого курса русского языка и литературы должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать:
1) «сформированность представлений о лингвистике как части общечеловеческого гуманитарного знания;
2) сформированность представлений о языке как многофункциональной развивающейся системе, о стилистических ресурсах языка;
3) владение знаниями о языковой норме, её функциях и вариантах, о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения;
4) владение умением анализировать единицы различных языковых уровней, а также языковые явления и факты, допускающие неоднозначную интерпретацию;
5) сформированность умений лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и жанровой принадлежности;
6) владение различными приёмами редактирования текстов;
7) сформированность умений проводить лингвистический эксперимент и использовать его результаты в процессе практической речевой деятельности» [3, с. 8]._
Общие компетенции *
1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.
2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.
4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления её целей, содержания, смены технологий. Профессиональные компетенции:
1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.
1.2. Проводить уроки.
1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.
1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.
4.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчётов, рефератов, выступлений».
*Нумерация компетенций представлена по стандарту, список дан выборочно, указаны компетенции, относящиеся к филологическим дисциплинам
С целью овладения указанным видом профессиональной деятельности и соответствующими профессиональными компетенциями студент в ходе освоения модуля по дисциплинам «Русский язык и литература», «Русский язык и культура речи» и «Русский язык с методикой его преподавания» должен:
- «иметь практический опыт определения цели и задач, планирования и проведения уроков по всем учебным предметам начальной школы; составления педагогической характеристики обучающегося; ведения учебной документации;
- уметь оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся на уроках по всем учебным предметам, выставлять отметки; каллиграфически писать, соблюдать нормы и правила русского языка в устной и письменной речи; выразительно читать литературные тексты;
- знать методы и приёмы развития мотивации учебно-познавательной деятельности на уроках по всем предметам; содержание основных учебных предметов начального общего образования в объёме, достаточном для осуществления профессиональной деятельности, и методику их преподавания: русского языка, детской литературы; требования к содержанию и уровню подготовки младших школьников; методы и методики педагогического контроля результатов учебной деятельности, младших школьников (по всем учебным предметам); виды учебной документации, требования к её ведению и оформлению» [4].
Анализируя данные компетенции, предметные и метапредметные результаты по дисциплине, можно сделать вывод, что диктанты разных видов являются неотъемлемой частью их формирования. Например, метапредмет-
ные и личностные результаты формируются через воспроизведение услышанной информации в письменной форме (см. об этом подробнее: [2, с. 14]), развитие разных видов памяти, воли, внимания, усидчивости [2, с. 15], соотносятся с общими компетенциями ФГОС СПО. Предметные результаты, проверяемые в ходе написания диктанта, напрямую соотносятся с профессиональными компетенциями, которые определяют умения «соблюдать нормы и правила русского языка в письменной речи, каллиграфически писать» [4].
В практике обучения русскому языку в педагогическом колледже чаще используются диктанты «правописные с сохранением вербального исходного дидактического материала» [2, с. 20, 35] контактные [2, с. 22] контрольные и полуконтрольные, то есть текущие диагностические (контрольно-обучающие, проверочные) [2, с. 37]: полные словарные, контрольные текстовые. Вслед за доктором педагогических наук Т. А. Остриковой, мы под полными понимаем диктанты, классифицируемые по объёму (см.: «полный диктант (макси-диктант), средний - миди-диктант, маленький - мини-диктант») [2, с. 35]. Основанием использования данных видов диктантов является целевая установка: фактическая учебная трудность («объём диктанта; языковая насыщенность изученными, ещё не изученными и не изучаемыми явлениями и фактами; соответствие изученных явлений и фактов нормативам языковой насыщенности по конкретным параметрам орфографических и пунктуационных требований» [2, с. 38]) и программно-языковая тематика.
Рассмотрим пример одного диктанта и дадим его краткую лингводидактическую (методическую) паспортизацию (иначе - «определение его тематической направленности и учебной трудности» [5, с. 6]).
В начале учебного года на 1-м курсе на констатирующем этапе мы в своей практике используем проверочный (диагностический) диктант (название к тексту студенты подбирают самостоятельно) из пособия Н. Г. Тка-ченко [6, с. 218-219].
Цели проведения диктанта: 1) проверка знаний о языковой системе, знаний норм современного литературного языка, полученных за курс основной школы; 2) определение уровня овладения орфографическими и пунктуационными нормами в курсе основной общеобразовательной школы для планирования корректирующей работы со студентами первого курса колледжа. Приведём текст диктанта.
Утро застало нас близ моря. О том, что ночью бушевал девятибалльный шторм, напоминали лишь плавучие водоросли, брошенные на прибрежные кристаллические скалы. Их так много, что кажется, как будто океан нарочно постлал здесь этот зелёный ковёр. У самой земли ещё влажно мерцает мелкая холодная изморозь, но вверху небо уже кристально чистое. Вдруг брызнули первые лучи солнца, и миллионы бриллиантов заблистали везде: на кустах можжевельника, в зарослях камыша, произрастающего у ближайшей речонки, и на вспыхнувшей огнём брошенной перламутровой раковине. Кажется, здесь не ступала нога человека, но вот виден свежий след трёхтонки, проехавшей по песчаному берегу, да вон чей-то полуразрушенный дощаник. Однако посмотрите: уж не след ли это медвежонка? Нам надо поторапливаться, и поэтому мы, наскоро подкрепившись свиной тушёнкой и шоколадом, отправляемся в путь. Обувь наша не высохла-таки и, вопреки заверениям, очень промокает. Всё сияет после недавнего ливня: и голубые цветы цикория, и какие-то кусты с красными ягодами. Мой приятель забирается за ними в самую чащобу, несмотря на то, что кусты колются и жалятся. Посмотрите: вот птенцы широко разевают клювы. Как низко расположены гнёзда! Здесь, наверное, их некому разорять. Так мы продолжаем продвигаться вперед, взимая эту неожиданную для нас дань с природы. Но так как наш арьергард слишком растягивается, начальник экспедиции даёт приказ подравняться. И мы продолжаем идти, забыв о всех горестях и изъянах нашей экспедиции. Не нужно чересчур преуменьшать трудность таких походов, но я не хочу приуменьшить и то удовольствие, которое они доставляют. Мы идём через лес, окроплённый мириадами капель, которые висят даже на безыглых ветвях старых елок. Как ни тяжелы наши рюкзаки, мы все впоследствии с удовольствием вспоминали наше путешествие.
Объективная трудность текстового диктанта. Смысловая тематика текста понятна студентам: недавно прозвенел звонок на занятия, закончилось лето, а с ним и каникулы, во время которых были путешествия, походы, отдых на пляже и т. п. В связи с этим и лексика диктанта пишущим знакома, большая часть которой представлена общеупотребительными словами, которые описывают знакомые многим события и картины. В тексте имеется большинство изученных первокурсниками в курсе основной школы орфограмм и пунктограмм, включая словарные слова. Диктант отличается сверхнормативной, повышенной концентрированностью изученных орфографических и пунктуационных явлений.
Согласимся с мнением Т. А. Остриковой, которая отмечает: «На глазок определить насыщенность, учебную трудность контрольного диктанта довольно трудно, поэтому надо учиться опознавать языковые явления, анализировать их и подсчитывать количество» [2, с. 80]. В связи с этим замечанием дадим анализ текста данного диктанта, воспользовавшись паспорт-картой, предложенной Т. А. Остриковой [5 с. 20-21], хотя преподаватели вправе выбирать и другие образцы для паспортизации диктантов, например, предложенные А. Ю. Короленко [7].
Итак, как выглядит паспорт-карта нашего диктанта из пособия Н. Г. Ткаченко. Он представляет собой:
1) текстовый дидактический материал;
2) неатрибутированный текст;
3) стиль и жанр - художественный, рассказ;
4) тип речи - повествование;
5) разговорная тема - «Воспоминания о лете»;
6) объём дидактического материала (число слов, включая служебные) - 259; число предложений - 20;
7) по программной тематике - универсальный (итоговый);
Орфографическая трудность диктанта. Текст включает 259 слов, в написании которых мы насчитали 227 орфограмм. Таким образом, орфографическая трудность диктанта составляет 87,6 %.
Последний параметр мы определяли по методике, предложенной Т. А. Остриковой: «Количество орфограмм надо разделить на количество слов в тексте. Например, в 70 словах 50 орфограмм: 70 - это 100 %, 50 - это х %. 50 умножаем на 100 и делим на 70, получается 71 %» [5, с. 14].
Укажем основные правописные нормы русского языка, которые проверяются в диктанте:
- орфограммы в корне: безударные проверяемые гласные - 30; непроверяемые гласные (словарные слова) -16; удвоенные согласные - 5; чередующиеся гласные И/Е в корне - 3, А/О - 7;
- правописание приставок: неизменяемые - 17; ПРЕ-/ПРИ- - 4, приставки на -З/-С - 6;
- правописание суффиксов: О/Ё после шипящих в суффиксах имен существительных - 3; -Н-/-НН-в суффиксах имён прилагательных - 3; -Н-/-НН- в суффиксах причастий - 5;
- правописание окончаний: падежные окончания имён существительных - 3; падежные окончания прилагательных - 7; безударные окончания глаголов - 10;
- правописание НЕ с разными частями речи: с глаголами - 3; с прилагательными - 2; с местоимениями - 1; с наречиями - 1;
- слитное, полуслитное написание слов: наречий - 4; сложных слов (прилагательных и существительных) - 4;
- правописание производных предлогов - 4;
- правописание частиц -то, -либо, -таки - 3.
Другие орфограммы встречаются в тексте по одной-две, например, правописание И/Ы после приставок, правописание пол-/полу-; И/Ы после Ц в корне; проверяемые согласные в корне; О/Ё после шипящих в корне; -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах и др. Сложными словами для написания (незнакомыми) стали следующие: арьергард, мириады. Студенты, к сожалению, не знают значения данных слов, практически никто в своей речи не использовал и не использует их, поэтому необходима дополнительная работа по усвоению их лексических значений; Пунктуационная трудность диктанта:
- количество предложений по структуре: простых - 3; осложнённых обособленным определением - 3; обособленным обстоятельством - 2; вводными словами - 3; однородными членами предложения с обобщающим словом перед ними - 2; однородными членами без обобщающих слов - 1; сложных предложений: сложносочинённых - 3; сложноподчинённых - 6; бессоюзных - 2; предложений с разными видами связи - 1;
- количество пунктуационных знаков препинания в тексте - 34. Все пунктограммы в диктанте представлены на изученные в курсе русского языка основной школы пунктуационные правила. Авторских знаков препинания в тексте нет.
Таким образом, составленный паспорт анализируемого диктанта помогает преподавателю осознать специфику того или иного диктанта не только как метода обучения, но и как формы контроля. Составление паспорт-карты позволяет более целесообразно и эффективно использовать его при обучении русскому языку в соответствии с предметными и метапредметными результатами (смотри о них выше), находить диктантам соответствующее место в системе обучения. Кроме того, подобная работа, на наш взгляд, рационализирует подбор диктантов определённой учебной трудности с целью формирования у обучаемых предметных и метапредметных результатов, общих и профессиональных компетенций.
Библиографический список
1. Булохов, В. Я. Сто разновидностей диктанта: учебно-методическое пособие / В. Я. Булохов. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1994. - 72 с.
2. Острикова, Т. А. Методика изучения орфографии, пунктуации и иных разделов русского языка: История, теория и практика диктанта: учебное пособие / Т. А. Острикова. - Абакан: Изд-во ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет имени Н. Ф. Катанова», 2016. - 176 с.
3. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования: Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 (ред. от 29.06.2017) (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 № 24480). - URL: http://base.garant.ru/70188902/ (дата обращения: 25.10.2017).
4. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2014 г. № 1353. - URL: http://base.garant.ru/70188902/ (дата обращения: 25.10.2017).
5. Острикова, Т. А. Паспортизация контрольного диктанта: рабочая тетрадь № 2 для студентов. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2003. - 24 с.
6. Ткаченко, Н. Г. 300 диктантов для поступающих в вузы / Н. Г. Ткаченко. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 284 с.
7. Короленко, А. Ю. Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе: дис. ... канд. пед. наук / А. Ю. Короленко. - Красноярск-Екатеринбург, 2010. - 235 с.
© Чудаева Н. Л., 2018
