CC BY
484. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 1998. - 252 с.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
6. Мыльцева Н.А. Система языкового образовании в неязыковых вузах: монография. М.: МПА - Пресс, 2008. - 433 с.
7. Новый словарь методических терминов и понятий [Электронный ресурс] URL:http://methodological_terms.academic.ru/
8. Образцов П.И. Иванова О.Ю. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах ВУЗов. Орел: Изд-во ОГУ, 2005. - 114 с.
9. Писаренко В.И. Методика использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. - Таганрог, 2002. - 181 с.
10. Поляков О.Г. Аспекты формирования профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - 192 с.
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 февраля 2002 года № 393 «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Модернизация российского образования: Прилож. к журн. «Вестник образования». 2003. № 3.
12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чём спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.
13. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис ... д-ра пед. наук. М.: 1992. - 528 с.
14. Фурманова В.П., Шамов А.Н. Мотивация как основа успешного овладения иностранным языком в школе // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. - 2012. - №18. - С. 177-188.
15. Чернышов С.В. Структура и содержание эмотивной компетенции // Вестник НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. - 2015. - №30. - С. 115-124.
16. Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 2003. - №6. - С. 17-25.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Жабаков Владислав Ермекбаевич
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Челябинск); доктор педагогических наук, профессор Макаренко Виктор Григорьевич
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Челябинск)
УПРАВЛЕНИЕ ЭКСПЕКТАЦИЯМИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается влияние процесса управления экспектациями на качество подготовки студентов педагогического вуза. В работе рассматриваются показатели экспектаций студентов педагогического вуза, включающие модальность, гибкость, ригидность, нереалистичность и реалистичность экспектаций. Структура характеристик экспектаций студентов в процессе формирования компетенций как компонента педагогического управления может быть представлена через четыре основных компонента: содействие, амбивалентность, пассивность, отрицание.
Ключевые слова: подготовка студентов педагогического вуза, управление экспектациями, формирование компетенций, факторный анализ.
Annotation. The article discusses the impact of the process of managing expectations on the quality of training of students of pedagogical University. The paper considers the performance expectations of students, including modality, flexibility, rigidity, unrealistic and realistic expectations. The structure characteristics of the expectations of students in the process of formation of competences as a component of the educational management can be presented through four main components: promotion, ambivalence, passivity and denial.
Keywords: preparation of students of pedagogical University, managing expectations, building competencies, factor analysis.
Введение. Актуальность исследования проблемы управления экспектациями как фактора повышения качества подготовки студентов педагогического вуза определяется изменением социокультурной ситуации развития современного человека. В условиях глобальной трансформации ценности знаний, способов достижения целей система образования должна быть ориентирована на формирование профессионального универсализма как готовности к постоянному профессиональному самоизменению. Однако развитие процессов информатизации, неограниченный доступ к информации нивелируют позицию высшей школы как поставщика уникальных общеобразовательных и специальных знаний. Выходом из сложившейся ситуации может стать отказ от традиционной парадигмы обученности и образованности. Поэтому изменение образовательной парадигмы системы высшего образования направлено, прежде всего, на повышение профессиональной компетентности современного специалиста. Если принять во внимание, что компетентностная составляющая определяет результативно-целевую направленность качества подготовки студентов педагогического вуза, то экспектации отражают результат как приложенные усилия, результат как вознаграждение, результат как удовлетворенность деятельностью.
Ожидание результатов - это соотношение между приложенными усилиями и полученными результатами. Смысловое поле экспектаций, связанных с управлением качеством подготовки студентов педагогического вуза, образуют понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность». Экспектационный подтекст «компетенций» и «компетентности» образуют такие «маркеры» содержания понятий, как психологическое обоснование критериев сформированности компетенций; практико-ориентированный характер обучения; учет влияния на процесс формирования
компетенций индивидуально-психологических свойств личности студентов; повышение роли мотивации обучения в процессе формирования компетенций; изменение структуры ценностных ориентаций.
Формулировка цели статьи. Экспектации как субъективная оценка вероятностного результата, оказывают влияние на приоритетные ориентации (векторы) подготовки специалиста физической культуры: оптимизации обучения и обучаемости, самоопределения (самодетерминации) и целенаправленного воздействия на телесность, освоение социокультурного опыта и развития индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции. Поэтому в качестве цели статьи мы выделили исследование особенности экспектаций студентов и выявление показателей качества подготовки студентов педагогического вуза с позиции экспектационного подхода.
Изложение основного материала статьи. Выборку нашего исследования составили студенты Высшей школы физической культуры и спорта Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. Всего в исследовании приняли участие 150 человек, в возрасте от 17 до 22 лет. На первом этапе исследования мы исследовали особенности экспектаций студентов. С этой целью мы модифицировали методику «Незаконченные предложения» для исследования экспектаций. Методика относится к группе проективных тестов, состоит из 56 незаконченных предложений. Испытуемым предлагается бланк с 56 незаконченными предложениями, условно поделенными на 7 тематических блоков (по 8 предложений в каждом блоке): ожидания, связанные с учебой; университетом; семьей; отношениями с однокурсниками; отношением к самому себе; преподавателями и будущим.
При количественно равном распределении в структуре экспектаций студентов выявлены различия при качественном анализе: преобладание категорий «учеба» и «однокурсники». Анализ модальности экспектаций показывает преобладание положительных экспектаций (65,5%). Кроме того, выявлен дуализм в экспектациях, связанных с учебой при диффузных представлениях о будущем. Значимые показатели нейтральных и отрицательных экспектаций (34,5%) позволяют констатировать мотивационный дисбаланс, так как испытуемые, с преобладающими отрицательными и нейтральными экспектациями, не проявили направленность на учебу, установление позитивных деловых отношений с однокурсниками, не осознают конкурентные преимущества обучения именно в педагогическом вузе. Гибкость-ригидность экспектаций указывает на связь индивидуальных и социальных экспектаций. В высказываниях испытуемых ригидные ожидания возникают в ситуации полной предсказуемости и прогнозируемости, обеспечивая стабильность, надежность положения субъекта в «среде себе подобных». Гибкость экспектаций обеспечивает оптимальную работоспособность в ситуации неуверенности, нестабильности.
Нереалистичность-реалистичность экспектаций проявляется в контексте построения жизненной перспективы. Реалистичные экспектации, придают ценность связи прошлое - настоящее - будущее при положительной модальности ожиданий, или обесценивают ее при отрицательной [4]. Уход от реальности, отрицание прошлого, предполагают формирование нереалистических экспектаций, позволяющих планировать изменение своего образа жизни вплоть до полной его противоположности. В 55,5% анкет при внешней положительной оценке категории «учеба» проявляется дуализм ожиданий: буду учиться «хорошо», «отлично», но при этом, когда думаю об учебе, то «болит голова», «немного передергивает», «грустно на душе», «об учебе не вспоминаю», «становится страшно». Одной из причин расхождений в эмоциональной оценке экспектаций респондентами, по нашему мнению, является нереалистичность в представлениях о себе и целях жизни. Только 17,7% студентов четко сформулировали цель деятельности, проявили конкретность в формулировании цели: «буду тренером», «успешно буду учиться», «закончу университет», «стану хорошим тренером». Большинство респондентов проявили либо неопределенность в представлении о будущем: «займусь какой-либо деятельностью», «хочу что-то оставить после себя», либо формулировали цель, не связанную с процессом обучения: «завести семью», «быть счастливым», «быть хорошим человеком». Интерес вызывают ответы (15,5%) о цели жизни как о саморазвитии и самопознании, систематическом духовном и физическом самосовершенствовании.
Таким образом, на первом этапе исследования мы выделили такие показатели экспектаций студентов педагогического вуза, как модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), гибкость - ригидность экспектаций, нереалистичность - реалистичность экспектаций.
На втором этапе исследования мы выделили показатели качества подготовки студентов педагогического вуза с позиции экспектационного подхода, которые включают автономность - зависимость в учебной деятельности, особенности мотивационного комплекса профессиональной деятельности, концентрация, приоритет, напряжение и поддержание компетенций.
Для диагностики стиля учебной деятельности студентов и отнесения их к группам «автономных-зависимых» мы использовали тестовый опросник Г.С. Прыгина [3]. Обладая высокой критериальной валидностью, методика Г.С. Прыгина диагностирует два основных стиля учебной деятельности, а также выделяет группу «неопределенных», т.е. студентов с ситуативным изменением стиля учебной деятельности. Автономность как качество личности отражает отношение к учебной деятельности и ожидания, связанные с педагогическим взаимодействием. В качестве показателя, дополняющего стиль учебной деятельности, мы выбрали, предложенный А.А. Реаном [3], мотивационный комплекс личности. Методика К. Замфир в модификации А.А. Реана [3] позволяет выявить не только особенности мотивации профессиональной деятельности, в том числе педагогической, но и диагностировать соотношение трех видов мотивации: внутренней мотивации, внешней положительной мотивации, внешней отрицательной мотивации.
Используя материалы анкеты проекта TUNING [1], мы выявили концентрацию, приоритет, напряжение и поддержание компетенций в представлениях студентов ВШ ФКС ЮУрГГПУ. Концентрация: компетенции, которые признаны очень важными, но характеризуются низким уровнем достижения. Низкий приоритет: компетенции, которые не признаются очень важными и характеризуются низким уровнем достижения. Избыточное напряжение: компетенции, которые не признаны очень важными, но характеризуются высоким уровнем достижения. Поддержание: компетенции, которые признаны важными и характеризуются высоким уровнем достижения.
После стандартизации первичных показателей экспектаций студентов и качества подготовки проводился их факторный анализ. Критерием вхождения переменной в фактор является факторный вес выше (или =) 44. Далее при применении факторного анализа использовался метод главных компонент Г. Хотеллинга с последующим Varimax-normalized вращением. Взаимосвязи характеристик экспектаций и показателей
качества подготовки изучались с помощью корреляционного анализа (по Пирсону). Далее на основе факторной структуры показателей характеристик экспектаций с помощью множественного регрессионного анализа вычислялись индексы экспектаций.
В общей выборке выявлена четырехфакторная структура показателей характеристик экспектаций при свободном выделении факторов управления качеством, объясняющих совместно 70,8% дисперсии.
В первый фактор, описывающий 34,1% доли объяснимой дисперсии, вошли показатели положительная модальность, гибкость и реалистичность экспектаций, автономность в учебной деятельности, поддержание формирования компетенций, мотивационный комплекс (ВМ>ВПМ>ВОМ). С учетом сочетания показателей фактор условно назван «Содействие». Показатели фактора регистрируют способность к рефлексии ситуации, поскольку испытуемые данной группы не только способны анализировать свои потребности и чувства, но и проявляют гибкость в реализации способов деятельности на основе собственных ценностей [4], а в процессе взаимодействия с окружающими людьми способны быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. В целом фактор характеризует связь экспектаций студентов с внутренней мотивацией и отражает субъективную значимость процесса обучения, которая проявляется в ценностной позиции по отношению к формированию компетенций. Проявление этой позиции в поведении оказывает влияние на процесс формирования компетенций, который воспринимается студентами с позиции поддержания, т.е. формируются не только важные компетенции, но и учебный процесс ориентирован на высокий уровень формирования компетенций.
Второй фактор (17,8% доли объяснимой дисперсии) включает показатели положительная модальность экспектаций, ригидность и нереалистичность экспектаций, неопределенный стиль учебной деятельности, концентрация компетенций, мотивационный комплекс (ВМ=ВПМ>ВОМ). Учитывая особенности сочетания показателей, мы назвали этот фактор «Амбивалентность». Ожидания, по мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, характеризуют поведение человека, его вариативность [2], а также отражают ожидания относительно норм исполнения индивидом социальных ролей; упорядочивают систему отношений и взаимодействий в группе. Однако в данном факторе положительная модальность ожиданий сочетается с ригидностью и нереалистичностью экспектаций, что предполагает трудности в оценке личностью вероятности наступления определенного события в соответствии с ожиданием результата, ожиданием вознаграждения и ценностью вознаграждения. Кроме того, в целом благоприятный мотивационный комплекс сочетается с концентрацией в представлениях о формировании компетенций, т.е. при преобладании внутренней и внешней положительной мотивации процесс формирования компетенций отмечается как важный, но с низким уровнем достижений компетенций. Следовательно, мы предполагаем наличие экспектационного дисбаланса, который и проявляется в амбивалентности ожиданий как отражения феномена «нечувствительности к реальности». Амбивалентность ожиданий в таком случае связана с эмоциональным отражением трудностей в обучении, которые воспринимаются испытуемыми как психологически сложные ситуации. Отсутствие ярко выраженной мотивации достижения оказывает влияние на построение упрощенной субъектной модели процесса обучения, экономии когнитивных ресурсов, направленных на поддержание «чувства компетентности» и, как следствие, низкий уровень достижения компетенций.
Третий фактор (11,3% доли объяснимой дисперсии) объединяет показатели нейтральная модальность экспектаций, ригидность и реалистичность экспектаций, зависимость в учебной деятельности, низкий приоритет формирования компетенций, мотивационный комплекс (ВОМ>ВПМ>ВМ). Особенности сочетания показателей позволили нам назвать этот фактор - «Пассивность».
Формируя образ желаемого будущего через контекст восприятия реальности, ожидания реалистичные экспектации отражают представления студентов о будущей педагогической профессии, однако, ригидность и нейтральность ожиданий позволяют диагностировать отсутствие активности личности в процессе освоения профессиональной деятельности, показывает прежде всего отсутствие ожидания успеха и собственной заинтересованности. Именно пассивность личности оказывает влияние на возникновение сочетания реалистичных и ригидных экспектаций. Низкий приоритет формирования компетенций в сочетании с зависимым стилем учебной деятельности оказывает влияние на процесс формирования компетенций. Так, студенты с зависимым стилем учебной деятельности считают формируемые компетенции неважными для будущей профессиональной деятельности и отмечают низкий уровень формирования компетенций в процессе самостоятельной работы. При систематическом контроле, четких указаниях о способах выполнения заданий, что соответствует преобладанию внешней отрицательной мотивации в мотивационном комплексе, отношение к процессу формирования компетенций меняется, однако изменения не являются статистически значимыми.
Четвертый фактор (7,6% доли объяснимой дисперсии), который мы условно называли «Отрицание» объединяет показатели отрицательная модальность экспектаций, гибкость и нереалистичность экспектаций, избыточность при формировании компетенций, автономность в учебной деятельности, мотивационный комплекс (ВОМ>ВПМ>ВМ). Модальность экспектаций указывает на особенности мотивации достижения личности. Как правило, при отрицательной модальности экспектаций возникает неуверенность в себе, снижается активность в деятельности, потенциальные возможности не реализуются полностью, преобладает бесплановая жизнедеятельность. В контексте управления персоналом Э. Стотланд выявил модальности градации уровня ожиданий. Так, отрицательные по модальности ожидания с отсутствием надежды на достижение цели в зависимости от силы аффекта переходят в страхи или при меньшей интенсивности в опасения [5]. Таким образом, субъективное смысловое наполнение ожиданий в сочетании с особенностями мотивационного комплекса отражают низкую мотивацию к процессу обучения в педагогическом вузе. Возникновения отрицательных эспектаций, по нашему мнению, связано не только с преобладанием внешней отрицательной мотивации, но и мотивацией уступки, когда поступление в педагогический вуз связано с мотивами получить отсрочку от армии или получить диплом, но при этом не работать по специальности. Отрицание как психологическая доминанта в процессе формирования компетенций проявляется и в представлениях об избыточности формирования компетенций.
Выводы. Структура характеристик экспектаций студентов в процессе формирования компетенций может быть представлена через четыре основных компонента: содействие, амбивалентность, пассивность, отрицание. В этой связи представляется целесообразным обращение к пониманию компетентности как знания, сконструированного субъектами образовательной деятельности в процессе этой деятельности. В этом
смысле управление экспектациями предполагает перевод студента из позиции «пользователя» в позицию «субъекта», и может рассматриваться как условие реализации принципа субъектности.
Профессиональные ожидания наполнены ценностным содержанием, которое придает ей смысл. Таким образом, экспектации студентов становятся реальным компонентом педагогического процесса, так как они проявляются не только в субъективных представлениях, но и в поведении, являясь результатом осознаваемой и неосознаваемой установки и в значительной мере оказывают влияние на эффективность управления качеством подготовки студентов в педагогическом вузе.
Управление экспектациями студентов позволяет рассматривать процесс педагогического управления качеством подготовки как процесс активизации и поддержки профессионального саморазвития студентов, организации самоуправляемой учебной деятельности, что предполагает активную включенность самих студентов в процесс обучения, делегирование им ряда полномочий, разделение прав, инициативы, ответственности между педагогом и обучающимся.
Литература:
1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие [Текст] / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии: Учебное пособие [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М., 1998. - 528 с.
3. Реан, А.А Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие [Текст] / А.А. Реан.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.- 224 с.
4. Тышковский, А.В. Социально-психологические основы формирования и реализации ожиданий в профессиональном выборе и карьере: Дис. ... д-ра психол. наук [Текст] / А. В. Тышковский. - Москва, 1999. - 481 с.
Педагогика
УДК: 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Жадаев Артем Юрьевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский
Нижегородский государственный университет имени Н. И.Лобачевского» (г. Нижний Новгород), Институт пищевых технологий и дизайна (филиал) Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ
Аннотация. В статье актуализируется проблема формирования личностно-профессиональных качеств у студентов пищевой индустрии при обучении химическим дисциплинам на примере изучения аналитической химии. При выполнении практико-ориентированных лабораторных работ в процессе изучения данной учебной дисциплины у студентов происходит формирование и последующее развитие приведенных в настоящем исследовании личностно-профессиональных качеств человека, которые пригодятся компетентному специалисту не только в своей будущей профессии, а также и в повседневной жизни.
Ключевые слова: личностно-профессиональные качества, профессиональные компетенции, личностно-ориентированный подход, студенты индустрии питания, аналитическая химия.
Annotation. The article actualizes the problem of the formation of personal and professional qualities in the students of the food industry when teaching chemical disciplines on the example of studying analytical chemistry. When performing practical-oriented laboratory work in the process of studying this academic discipline, the students develop and further develop the personal and professional qualities of a person that are suitable for a competent specialist not only in their future profession but also in everyday life.
Keywords: personality-professional qualities, professional competenses, personality-oriented approach, students of industry of feed, analytical chemistry.
Введение. На современном этапе общественного развития, в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в стране, встает необходимость подготовки компетентных специалистов в различных сферах деятельности, в том числе и в индустрии питания, способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, творчеству, профессиональному росту на протяжении всей своей жизни. Все это в свою очередь, требует развития таких личностно-профессиональных качеств человека, как коммуникабельность и сотрудничество, инновационность и креативность, лидерство и ответственность, целеустремленность и др. в зависимости от специфики выбранной профессии. Парадигма высшего образования в современных условиях подразумевает совокупность методологических установок, где главной ценностью выступает личность, ее нравственная позиция, культурность, профессиональная компетентность. Поэтому проблема формирования личностных и профессиональных качеств у студентов высших учебных заведений представляет особую актуальность для современной системы отечественного образования.
Основные направления реформирования профессионального образования в России закреплено в законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29.12.2012), Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а так же нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения, на основе которых формируются общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции (ПК) [1, 7, 14].
Изложение основного материала статьи. Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические положения о формировании личностных и профессиональных качеств студента в процессе вузовской подготовки (С. Я. Батышев, В. Ф. Взятышев, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, О. М. Краснорядцева, А. К. Маркова, М. Теде, В. Н. Турченко, И. Д. Чечель, В. Е. Шукшинов и др.);
