CC BY
23
DOI 10.14526/01_2017_188 УДК 378:796
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЭКСПЕКТАЦИЯМИ СПЕЦИАЛИСТА
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В.Е. Жабаков - кандидат педагогических наук доцент, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет пр. Ленина, 69, Челябинск, Россия, 454080
E-mail: gabakovvu@yndex. ru
Аннотация. В статье рассматривается процесс педагогического управления экспектациями как мотивационными качествами личности. Профессиональные ожидания наполнены ценностным содержанием, которое придает ей смысл. Взаимодействие субъектных смыслов и ценностных ориентиров педагогической деятельности рождает качество «субъектности», проявляющееся в личностном выборе. В результате контент-анализа лексических единиц экспектаций испытуемых, выделенных по методике «Незаконченные предложения», исследованы единицы, отражающие положительную модальность экспектаций (36,5% от общей дисперсии), отрицательную модальность экспектаций (17,8% от общей дисперсии), нейтральную модальность ожиданий (5,8% от общей дисперсии). Выявлены и подтверждены статистически различия в частотности употребления единиц категории модальность экспектаций в группах испытуемых с различным стилем учебной деятельности, а ожидания от межличностных отношений преподавателя и студентов связаны с такими экспектациями, как готовность помогать окружающим, развитое чувством ответственности, уверенность, независимость в поведении, реалистичность базы суждений и поступков, чувство ответственности. Таким образом, ожидания связаны с представлениями студентов о будущей профессии, формируя образ желаемого будущего через контекст восприятия реальности.
Ключевые слова: педагогическое управление, профессиональные ожидания, педагогическое управление экспектациями, подготовка специалистов физической культуры
PEDAGOGICAL CONTROL OVER PHYSICAL CULTURE SPECIALIST'S
EXPECTATIONS
Vladislav E. Zhabakov - candidate of pedagogical Sciences associate professor, Head of Department of theory and methodology of physical culture and sports South Ural state pedagogical University 69, pr. Lenina, Chelyabinsk, 454080, Russia
E-mail: [email protected]
Annotation. The article discusses the process of pedagogical management expectations as motivational qualities of the individual. Professional expectations is filled with valuable content that gives it meaning. The interaction of the subjective meanings and value orientations educational activities creates quality of "subjectivity", which is manifested in personal choice. As a result, the content analysis of the lexical units of the expectations of the subjects, selected by the method of "Incomplete sentences", the investigated units reflect a positive modality of expectations (36.5% of total variance), negative modality of expectations (17.8% of total variance), modality neutral expectations (5.8% of total variance). Identified and statistically confirmed the differences in
prevalence units category modality of expectations in groups of subjects with different style of learning activities, and the expectations of interpersonal relations between teacher and students related to expectations, as the willingness to help others, a developed sense of responsibility, confidence, independence, behavior, realistic base judgments and actions, a sense of responsibility. Thus, the expectations associated with students ' ideas about their future profession, forming the image of the desired future through the context of perception of reality.
Keywords: pedagogical management, professional expectations, pedagogical management of expectations, training of specialists of physical culture.
Введение
В настоящее время в теории педагогического управления подготовкой специалиста физической культуры осуществляется поиск оптимальных и эффективных способов решения таких проблем, как качество преподавания, подготовки и исследований, качество образовательных программ, качество обучения как результат преподавания и исследований. Центральными
тенденциями обеспечения высокого уровня образования становятся ориентация на запросы субъектов образовательного процесса и создание оптимальных условий для их обучения и развития. Одним из направлений повышения эффективности педагогического управления, по нашему мнению, может стать педагогическое управление экспектациями специалиста физической культуры.
Экспектации как профессиональные ожидания личности рассматриваются в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович,
Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, НС. Пряжникова и др. В теории
приобретенных потребностей Д. Мак-Клелланда ожидания связаны с потребностью в успехе, власти и причастности [2]. Экспектации
обуславливают принятие ответственности и отношения с окружающими и влияние на других людей. Мотивационное
стимулирование труда, основанное на управлении ожиданиями, прослеживается в теории В. Врума [7]. В данном случае ожиданием является оценка личностью вероятности наступления определенного события в соответствии с ожиданием
результата, ожиданием вознаграждения и ценностью вознаграждения.
Процесс педагогического
управления экспектациями как
мотивационными качествами личности обеспечивает формирование и
совершенствование профессиональных компетенций специалиста физической культуры, психологическим содержанием которых становится мотивация качества. Поэтому система ожиданий личности в теории педагогического управления качеством является, прежде всего, прогнозом результата педагогической деятельности. Мотивационный подтекст ожиданий проявляется в ожидании результата, ценности повышения качества подготовки и валентности результата [1].
Ожидания связаны с
представлениями студентов о будущей профессии, формируя образ желаемого будущего через контекст восприятия реальности. Самореализация личности, протекающая на первом курсе пе дагогического вуза, определяется особенностями вхождения студента в мир профессиональных знаний и отношений. Однако формирование ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, построение смыслового поля развития профессиональных компетенций, которые будут развиваться,
«оттачиваться» на старших курсах и в последующей педагогической
деятельности, выстраивание собственной профессиональной Я-концепции, требуют активности личности и, как следствие, активной самореализации. Поэтому профессиональные ожидания становятся необходимым компонентом формирования профессионального будущего индивида
через конкретные действия в настоящем времени.
Профессиональные ожидания
наполнены ценностным содержанием, которое придает ей смысл. Взаимодействие субъектных смыслов и ценностных ориентиров педагогической деятельности рождает качество
«субъектности», проявляющееся в личностном выборе [3]. Недостаточная зрелость регуляторных механизмов экзистенциального уровня приводит к тому, что человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, он ограничен в возможностях адаптации к среде и поэтому формирование профессиональных ожиданий становится социально обусловленным процессом. Таким образом, социальные ожидания становятся реальным компонентом педагогического процесса, так как они проявляются не только в субъективных представлениях, но и в поведении, являясь результатом осознаваемой и
неосознаваемой установки.
Методы и организация
исследования
Организация констатирующего эксперимента осуществлялась на базе Высшей школы физической культуры и спорта Южно-Уральского
государственного гуманитарно-
педагогического университета. Выборку исследования составили студенты ВШ ФКС, слушатели курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в количестве 150 человек.
Исследование особенностей
экспектаций специалиста физической культуры осуществлялось в два этапа. На первом констатирующем этапе были выявлены особенности экспектаций при помощи модифицированной методики «Незаконченные предложения». Методика относится к группе проективных тестов, состоит из 56 незаконченных предложений. Каждое из них направлено на выявление ожиданий испытуемых, условно поделенных на 7 тематических блоков (по 8 предложений в каждом
блоке): ожидания, связанные с учебой, ожидания, связанные с ожидания, связанные с университетом, ожидания, связанные с семьей, ожидания, связанные с отношениями с однокурсниками, ожидания, связанные с отношением к самому себе, ожидания, связанные с преподавателями и ожидания, связанные с будущим.
Дополнительные исследования экспектаций, связанных с отношениями с однокурсниками и отношениями к самому себе, мы провели на втором этапе исследования, используя методику ДМО Л.Н. Собчик [5], что позволило нам выявить степень выраженности типов межличностных отношений, а также эмоциональную окраску интерпретации социального взаимодействия как социальные ожидания личности. Исследование индивидуальных
экспектаций специалиста физической культуры дополнены нами анализом реального и идеального «Я» по методике ДМО, поскольку образ актуального «Я» и «Идеал» являются неотъемлемой частью Я- концепции и, следовательно, обуславливают возникновение тех или иных экспектаций.
Ожидания, связанные с учебой, с преподавателями и университетом, отражают как особенности учебной мотивации, так и внутренние установки личности, связанные учебной
деятельности, поэтому мы ввели в экспериментальную работу методику Г.С. Прыгина «Автономность-зависимость личности в учебной деятельности» [4]. Система традиционного педагогического управления, ориентированная на «знаниевую» парадигму не только не учитывает ожидания субъектов
образовательного процесса, но и формирует «зависимость» в учебной деятельности как стилевую
характеристику обучения. Поэтому эффективность педагогического
управления, по нашему мнению, обуславливается согласованием
экспектаций и стиля учебной деятельности.
Результаты и их обсуждение
Результаты анализа методики «Незаконченные предложения»
показывает, что большинство ожиданий респондентов связано с учебой и однокурсниками. В 55,5% анкет при внешней положительной оценки категории «учеба» проявляется дуализм ожиданий: буду учиться «хорошо», «отлично», но при этом, когда думаю об учебе «болит голова», «немного передергивает», грустно на душе», «об учебе не вспоминаю», «становится страшно». Одной из причин расхождений в эмоциональной оценке экспектаций респондентами, по нашему мнению, является нереалистичность в представлениях о себе и целях жизни. Только 17,7% студентов четко сформулировали цель деятельности, проявили конкретность в формулировании цели: «буду тренером», «успешно буду учиться», «закончу университет», «стать хорошим тренером». Большинство респондентов проявили либо
неопределенность в представлении о будущем: «займусь какой-либо
деятельностью», «что-то оставить после себя», либо формулировали цель, не связанную с процессом обучения: «завести семью», «быть счастливым», «быть хорошим человеком». Интерес вызывают ответы (15,5%) о цели жизни как о саморазвитии и самопознании,
систематическом духовном и физическом самосовершенствовании.
Ожидания, связанные с
однокурсниками, соответствуют
социальным особенностям развития коллектива: «жду что сплотимся», «жду хороших отношений», «буду помогать однокурсникам».
Модальность экспектаций (36,5% от общей дисперсии) указывает на особенности мотивации достижения: положительная модальность экспектаций как отражение мотивации достижения успеха и отрицательная - полюс мотивации избегания неудач. В результате
контент-анализа лексических единиц экспектаций испытуемых мы выделили единицы, отражающие положительную модальность экспектаций (36,5% от общей дисперсии): «вижу в учебе перспективы» (мода 7), «вижу в учебе позитивное» (мода 6), «вижу в учебе смысл» (мода 8), «жду хороших результатов» (мода 9), «в учебе только плюсы» (мода 4), «все получится»(мода 3). Однако такие экспектации специалиста физической культуры следует отнести к конкретным ожиданиям, отражающим связь
конкретных стимулов и положительных аффектов. Связь экспектаций с реальными событиями, с одной стороны, обеспечивает прогнозируемость результатов
педагогического управления, однако, с другой стороны, указывает на ригидность образовательного процесса.
Отрицательная модальность
экспектаций (17,8% от общей дисперсии) отражает неуверенность в себе, «бесплановую жизнедеятельность» и является индикатором снижения активности в деятельности.
Отрицательные экспектации выявлены в высказываниях испытуемых по позиции учеба: «неинтересные учебные предметы» (мода 6), «не вижу смысла в некоторых предметах» (мода 4).
Нейтральная модальность
ожиданий (5,8% от общей дисперсии) специалиста физической культуры проявилась в высказываниях
респондентов, связанных с
однокурсниками, учебой и университетом. Таким образом, при количественно равном распределении в структуре экспектаций выявлены различия при качественном анализе: преобладание категорий учеба и однокурсники. Кроме того, выявлен дуализм в экспектациях, связанных с учебой при диффузных представлениях о будущем.
Используя критерий ф* Фишера, мы установили, что частотность употребления единиц категории модальность экспектаций различается между группами «автономных» и
«зависимых» [4] в учебной деятельности специалистов физической культуры. Так, в группе «автономных» испытуемых чаще употребляются лексические единицы положительной модальности
реалистичных экспектаций (ф*эмп= 2,43 при ф*кр = 1,64 (р< 0,05) и ф*кр = 2,31 (р< 0,01)). Важной характеристикой субъектов образовательного процесса является самостоятельность (автономность)
познавательной деятельности. В контексте педагогического управления автономность - зависимость в учебной деятельности является фактором выбора стратегии педагогического взаимодействия и выбора методов оценки качества подготовки. В частности, для группы «зависимых» А.А. Реан [4] предлагает использовать «распространенную опеку» как тип педагогического взаимодействия.
В группе «неопределенные» (испытуемые, которых нельзя отнести с достаточной степень уверенности ни к «автономным», ни к «зависимым» в учебной деятельности) чаще
употребляются лексические единицы, отражающие экспектации, связанные с возможностью реализации личностно-значимых потребностей, не связанных с непосредственной мотивацией
профессиональной деятельности.
Статистически значимые различия выявлены нами в экспкетациях «автономных» и «неопределенных» (ф*эмп= 2,81 при ф*кр = 1,64 (р< 0,05) и ф*кр = 2,31 (р< 0,01)) и «зависимых» и «неопределенных» (ф*эмп= 2,55 при ф*кр = 1,64 (р< 0,05) и ф*кр = 2,31 (р< 0,01)).
Таким образом, очевидна связь между ожиданиями и выбором стиля учебной деятельности, поэтому
педагогическое управление экспектациями является фактором повышения
эффективности подготовки специалиста физической культуры.
Совпадение нейтральных оценок и положительных прослеживается в категории «однокурсники», что
обусловлено диффузностью экспектаций на 1 курсе и конкретностью к 5 курсу.
Следовательно, ожидания, связанные с однокурсниками, соответствуют
социальным особенностям развития коллектива: от «жду что сплотимся» (мода 3), «жду хороших отношений» (мода 5), «буду помогать однокурсникам» (мода 4) до «всегда помогут» (мода 7), «когда я буду высказываться, будут слушать, поддержат» (мода 8).
Мысленные представления о прогнозируемых изменениях социального статуса, происходящих под воздействием профессиональной деятельности отражают экспектации, связанные с
преподавателями. Респонденты отмечают, что преподаватели «относятся серьезно» (мода 3), «ждут от студентов понимания» (мода 4), «доброжелательные» (мода 5), предоставляют качественные знания (мода 6), «стремятся дать, что знают» (мода 5). Преобладание нейтральных оценок в экспектациях, связанных с
преподавателями, мы объясняем стереотипностью восприятия
респондентами педагогического
взаимодействия, а также возможным проявлением социальной желательности.
Используя модификацию методики ДМО Л. Собчик [5], мы дополнительно исследовали ожидания, связанные с преподавателями, предложив
респондентам оценить «реального» и «идеального» преподавателя. Стили межличностных отношений преподавателя высшей школы в представлении респондентов представлены
преобладанием властно-лидирующего (Мм,=7,5; Мж=6,2), сотрудничающе-конвенционального (Мм, = 6,4 Мж = 8,0) и ответственно-великодушного стилей (Мм,= 10,4, Мж = 8,6). Независимо-доминирующий, властно-лидирующий, прямолинейно-агрессивный, недоверчиво-скептический, покорно-застенчивый, стили не являются доминирующими. Умеренные показатели по октанту «властно-лидирующий», позволяет
охарактеризовать преподавателя, как настойчивого в достижении цели, прямолинейного, искреннего. Стремление
к сотрудничеству отражают показатели сотрудничающе-конвенционального стиля. Ответственно-великодушный стиль
отношений отражает выраженную эмоциональную вовлеченность, гибкость в контактах, коммуникабельность. Таким образом, ведущие стили межличностных отношений преподавателя и студентов связаны с такими экспектациями, как готовность помогать окружающим, развитое чувством ответственности, уверенность, независимость в поведении, реалистичность базы суждений и поступков, чувство ответственности. Заключение
Ожидания связаны с
представлениями студентов о будущей профессии, формируя образ желаемого будущего через контекст восприятия реальности. Самореализация личности, протекающая на первом курсе педагогического вуза, определяется особенностями вхождения студента в мир профессиональных знаний и отношений. Однако формирование ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, построение смыслового поля развития профессиональных компетенций, которые будут развиваться,
«оттачиваться» на старших курсах и в последующей педагогической
деятельности, выстраивание собственной профессиональной Я-концепции, требуют активности личности и, как следствие, активной самореализации. Поэтому профессиональные ожидания становятся необходимым компонентом формирования профессионального будущего индивида через конкретные действия в настоящем времени. Следовательно, экспектации, выступая в качестве управляющей и управляемой подсистемы мотивации качества, обеспечивают упорядоченный характер качественных изменений в системе подготовки специалиста физической культуры.
Литература
1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. - Спб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.
2. Кузнецов, С.А. К вопросу о технологии формирования нормативно-правовой культуры у
будущих специалистов сферы социального туризма в вузе физической культуры и спорта / С.А. Кузнецов // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2015. - Том 10, №2. - С.79-88. Режим доступа: http://journal-science.org/ru/article/165.html. DOI: 10.14526/01_1111_12.
3. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.
4. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
5. Оплетин, А. А. Средства физической культуры в решении задач саморазвития личности / А. А. Оплетин // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2014. - Том 9. - № 3. - С. 9197. http://journal-science.org/ru/article/108.html. DOI 10.14526/08_2014_13
6. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности [Текст] /А.А. Реан. -СПб, 2001. - 224 с.
7. Собчик, Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики [Текст] / Л.Н. Собчик. - СПб.: Издательство «Речь», 2008. - 624 с.
8. Управление качеством образования: практико-ориентированная моногр. и метод. пособие [Текст] / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 448 с.
9. Vroom V.H. Work and Motivation. NY: Wiley, 1964.216p
References
1. Ilyin E. P. Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. St. Petersburg, Publishing house "Piter", 2000, 512 p. (in Russian).
2. Kuznetsov S.A. On the issue of technology of formation of the legal culture at the future of social tourism industry experts in high school physical education and sport. Pedagogiko-psikhologicheskie i mediko-biologicheskie problemy fizicheskoi kul'tury i sporta [pedagogical-psychological and medical-biological problems of physical training and sports], 2015, Vol. 10, no 2, pp. 79-88. Available at: http ://j ournal-science.org/ru/article/165. html. DOI: 10.14526 / 01_1111_12.
3. Lichnost' i professiya: psikhologicheskaya podderzhka i soprovozhdenie [Personality and occupation: psychological support and maintenance]. L. M. Mitina, Yu. a. Koraskov, year Shavyrina. Moskow, Publishing center "Akademiya", 2005, 336 p. (in Russian).
4. Markova A. K. Psikhologiya professionalizma [Psychology of professionalism]. Moskow, Knowledge, 1996, 308 p. (in Russian).
5. Opletin A.A. Means of physical training in dealing with problems of self. Pedagogiko-
psikhologicheskie i mediko-biologicheskie problemy fizicheskoi kul'tury i sporta [pedagogical-psychological and medical-biological problems of physical training and sports], 2014, Vol. 9, no 3, pp. 91-97. http://iournal-science.org/ru/article/108.html. DOI 10.14526 / 08_2014_13.
6. Rean A. A. Prakticheskaya psikhodiagnostika lichnosti [Practical
psychodiagnostics personality]. St. Petersburg, 2001, 224 p. (in Russian).
Подано: 27.01.2017 г. Принято: 30.01.2017 г.
7. Sobchik L. N. Psikhologiya individual'nosti. Teoriya i praktika psikhodiagnostiki [The psychology of personality. Theory and practice of psycho-diagnostics]. St. Petersburg, Publishing House "Speech", 2008, 624 p.
8. Upravlenie kachestvom obrazovaniya [Quality management education]. M. M. Potashnik. Moskow, Pedagogical society of Russia, 2000, 448 p. (in Russian).
9. Vroom V.H. Work and Motivation. NY: Wiley, 1964, 216p
Жабаков Владислав Ермекбаевич - кандидат педагогических наук доцент, заведующий кафедрой теории и методики физической культуры и спорта Южно-Уральский государственный педагогический университет, пр. Ленина, 69, Челябинск, Россия, 454080, E-mail: [email protected]
Для цитирования: Жабаков В.Е. Педагогическое управление экспектациями специалиста физической культуры // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2017. - Т.12. - №1. - С. 102-108. DOI 10.14526/01_2017_188
