CC BY
46
педагогические науки
Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ...
УДК 378.096
РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ
© 2016
Быкова Наталья Львовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психологии и социальной педагогики» Миниярова Валерия Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
«Психологии и социальной педагогики» Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара (Россия)
Аннотация. Государство ставит системные задачи перед образованием. Ролевые ожидания могут способствовать или ограничивать возможности субъектов образовательного процесса. Согласованность ролевых ожиданий в системе образования во многом обеспечивает ее устойчивость и возможность принимать на себя вызовы общественного развития. Поскольку эта же устойчивость во многом может препятствовать внедрению необходимых изменений для нас стал актуальным вопрос ролевых ожиданий студентов, выступающих в роли заказчиков на момент обучения и являющихся в последствии, исполнителями этих заказов в системе образования после окончания вуза. Для исследования ролевых ожиданий субъектов образовательного процесса респондентам предлагалось дать характеристику по четырем позициям: «хороший учитель», «плохой учитель», «хороший студент», «плохой студент». Таким образом, студенты отмечали психологические качества личности и особенности поведения учителя и студента. Студенты педагогического направления подготовки формулируют высокие требования к роли учителя и меньше к себе. Приоритетными являются общепрофессиональные компетентности, способность быть толерантным и устойчивым в живом, неопределенном педагогическом процессе, а так же быть добрым, поддерживающим. Именно безопасная, доброжелательная обстановка и пристраивание личностных границ, осуществление своей педагогической деятельности в допустимых психофизиологических и нравственных границах обеспечит, с точки зрения будущих педагогов, возможность студентам освоить профессиональные навыки.
Ключевые слова: роли учителя и студента, студенты педагогического направления, общепрофессиональные компетенции, управление педагогическим процессом, ролевые ожидания психологические качества личности.
ROLE EXPECTATIONS OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL TRAINING AREAS
© 2016
Bykova Natalya Lvovna, candidate of psychological science, associate professor of the chair «Psychology and Social Pedagogy» Miniyarova Valeria Anatolevna, candidate of psychological science, associate professor of the chair «Psychology and Social Pedagogy» Samara State Academy of Social Sciences and Humanities Samara (Russia)
Abstract. The state puts the system tasks before the formation. Role expectations may contribute to or limit the ability of the subjects of the educational process. Consistency role expectations in the education system in many respects it provides stability and the ability to take on the challenges of social development. Since this same stability largely could inhibit the implementation of the necessary changes for us it has become a topical issue of role expectations of students, acting as customers at the time of training and are subsequently, executing these orders in the system of education after graduation. To investigate the role expectations of subjects of educational process, respondents were asked to give a description of the four positions: a "good teacher", "Bad Teacher", "good student", "bad student". Thus, the students pointed out the psychological personality traits and behaviors teachers and students. Pedagogical areas of training students formulate demands on the teacher's role and less to yourself. Priority is given to general professional competence, the ability to be tolerant and stable in vivo, uncertain pedagogical process, as well as being kind, supportive. It is a safe, friendly atmosphere and building out personal boundaries, the implementation of its educational activities in the psycho-physiological acceptable and moral boundaries will provide, in terms of future teachers, the opportunity for students to master the skills.
Keywords: the role of teachers and students, students of pedagogical direction, general professional competence, management of pedagogical process, role expectations of the psychological qualities of the person.
Образование в ХХ1 в. играет интегративную и инновационную роль в развитии государства. Система образования как важнейший элемент общественной жизни призвана обеспечивать социальную стабильность и экономический рост, сохранение социально-культурной целостности посредством приумножения и качественной трансформации человеческого капитала страны. Выполнить данные задачи возможно, только постоянно совершенствуя качество профессионального образования. Социальный контроль процесса взаимодействия системы образования с другими социальными институтами осуществляется в соответствии с репертуаром ролей «ученик» и «учитель».
Согласованность ролевых ожиданий в системе образования во многом обеспечивает ее устойчивость и возможность принимать на себя вызовы общественного развития. Поскольку эта же устойчивость во многом может препятствовать внедрению необходимых изменений, для нас стал актуальным вопрос ролевых ожиданий студентов, выступающих в роли заказчиков на момент обучения, и являющихся в последствии, исполнителями этих заказов в системе образования после окончания вуза.
Изучение ролевых ожиданий, касающихся профессионально важных качеств в сфере педагогической деятельности с помощью аналитического подхода позволит перейти на уровень изучения целостной личности в профессиональной деятельности [1].
Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. К важным профессиональным качествам учителя А.К.Маркова относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполага-ние, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление; педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию [2].
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, прогностические способности, способность к распределению внимания [3].
В свою очередь, Каптерев П.Ф. одним из важных фак-
Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна педагогические
РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ... науки
торов успешности педагогической деятельности считает «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии [4].
В современных условиях стремительно развивающегося и меняющегося общества, возрастающих требованиях к личности профессионала возникает необходимость в постоянном и непрерывном изучении запросов качества услуг образования со стороны заказчика.
Усиленное внимание определенным качествам личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности [5].
Для изучения этого вопроса мы провели опрос среди студентов очной формы обучения. В исследовании приняли участие 100 студентов первого курса дневного отделения, обучающихся по профилю педагогическое образование. Для исследования ролевых ожиданий субъектов образовательного процесса респондентам предлагалось дать характеристику по четырем позициям: «хороший учитель», «плохой учитель», «хороший студент», «плохой студент». Таким образом, студенты отмечали психологические качества личности и особенности поведения учителя и студента в свободной форме, не ограничиваясь количеством и формой высказываний [6].
Контент-анализ ответов студентов показал, что объем смысловых характеристик ролевых ожиданий полюса «хороший» выше, чем у полюса «плохой» как для роли учителя, так и роли студента. Смысловое поле ролевых ожиданий «хороший учитель» составило 471 единиц, «хороший студент» - 422 единиц, а «плохой учитель/ студент» - 319 и 295 единиц, соответственно. Данные показатели позволяют предположить, что ролевые предписания по отношению к себе как участникам образовательного процесса у студентов несколько занижены, несмотря на то, что они получают образование в рамках педагогического направления. Так же можно отметить, что в сознании ярче представлен именно положительный, необходимый, «нужный» полюс исполнения способов реализации роли. Кроме количественной характеристики объема, на это указывает качественный анализ смысловых единиц: отрицательный полюс ожиданий во многом формулируется посредством тех же характеристик с добавлением частицы «не», либо обозначением полярности «плохой» (не авторитетный, плохой организатор, не любит детей и т.д.).
В ходе анализа нами были выделены смысловые тематические единицы ожиданий исполнения ролей субъектов образовательного процесса. Для возможности сравнения они одинаковы как для роли учителя, так и роли студента.
Первая тематическая смысловая единица обозначена нами как «добродушное отношение», которая предполагает ожидание в создании учителем доброжелательной атмосферы в образовательном процессе, обеспечение ее поддергивающей, энергетической функции. В ролевых ожиданиях по отношению к «хорошему учителю» об этом свидетельствуют такие качественные составляющие как: добрый (27 ед.), любит детей (23 ед.), понимающий (20 ед.), доброжелательный (19 ед.), отзывчивый (14 ед.), веселый (13 ед.), открытый, эмпатийный, готов помочь, оптимистичный, заботливый.
Общий объем смысловых единиц данной шкалы для характеристики ролевых ожиданий по отношению к «хорошему учителю» достигает 137 (29 %), для роли «хорошего студента» - 22 единицы (5%). На важность данной характеристики в ролевых ожиданиях студентов 108
указывает и наполненность объема данной тематической единицы достигает 73 смысловых единиц (23%). Качественно спектр характеристик представлен следующими смысловыми единицами: грубый (22%), безразличный/равнодушный, злой (17%), негативно настроенный, не доброжелательный.
Ответственность за поддержание продуктивной доброжелательной атмосферы студенты в большей мере возлагают на учителя. На это указывает существенно меньший объем смысловых ожиданий по отношению к роли «хороший студент» (всего 22 по сравнению с 137) и полное их отсутствие в ролевых ожиданиях по отношению к роли «плохого студента» (по сравнению с 73 ед.). В процентном отношении наполненность данной шкалы для характеристик «хороший» и «плохой» студент составляет 5% и 0%. Это настораживает с точки зрения того факта, что данные студенты получают профессиональное образование по педагогическому направлению, что подразумевает в последующем исполнение ими в определенных ситуациях роли учителя.
Следующую тематическую смысловую единицу мы обозначили как «толерантность, устойчивость», обеспечивающую сохранение личностных границ субъектов образовательного процесса, а так же его стабильность и продуктивность. Умение выстраивать отношения в «движущемся», «неопределенном» поле выступает одной из ведущих характеристик компетентности учителя [7]. Это смысловое поле раскрывается следующими тематическими единицами для роли «хороший учитель»: справедливый (19 ед.), знает подход к каждому (11 ед.), уравновешенный, в меру требовательный, сдержанный, тактичный, вежливый, стрессоустойчивый, идет на компромисс, не навязывает свое мнение, не конфликтный, без комплексов, нравственный), что составляет в целом 77 единиц данного смыслового поля (16,3%).
О важности данной функции свидетельствует существенно больший объем ее смыслового поля, раскрываемого через ролевые характеристики «плохого учителя». Показатель достигает 116 ед, и составляет 36,4%. Качественными характеристиками ролевых ожиданий по отношению к учителю выступают следующие характеристики роли «плохого учителя»: оскорбляет (19 ед.), агрессивный (18 ед.), замкнутый, не справедливый, раздражительный, не уважает ученика, эгоистичный, придирающийся, высокомерный, сверх эмоциональный, неряшливый, выбирает любимчиков, конфликтный, переносит личные проблемы на учащихся, имеет вредные привычки, консервативен, не интересуется мнением ученика.
По отношению к себе уровень ответственности за толерантность, соблюдение личностных границ, обеспечение собственного психического здоровья и стрес-соустойчивости в процессе обучения у студентов значительно ниже и это требует дополнительной постановки воспитательных задач [8].
Объем смысловых единиц ролевых ожиданий по отношению к «хорошему студенту» у респондентов составляет 70 ед. (16,6%) и 84 (28,4%) для характеристик «плохого студента». Тем не менее, процентный показатель указывает, что данные характеристики являются достаточно важными для соблюдения в образовательном процессе ролевых функций студента. Качественную составляющую данной тематической единицы характеризуют следующие смысловые единицы: уважает преподавателя (14 ед.), воспитанный, добросовестный, вежливый, толерантный, терпеливый, готов к сотрудничеству, стрессоустойчивый, ведет здоровый образ жизни. К качественным характеристикам смыслового поля для «плохого студента» относятся: нагло-агрессивный (32 ед.), не уважает преподавателя (13 ед.), конфликтный, не воспитанный, эгоист, отказывается от сотрудничества, лживый, спорит с преподавателем, инфантильный, двуличный, не держит обещаний, занудный, безнравственный, нетерпеливый, имеет вредные привычки.
педагогические науки
Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ...
В данном случае, студенты так же снижают уровень требований к роли студента в соблюдении личностных границ участников образовательного процесса, и большинство проблем связывают с личностной неустойчивостью, интолерантностью учителя (116 ед.). Поскольку именно учитель является руководителем данного процесса, то безусловно, они правы. Но за рамками также остается вопрос: на сколько студенты готовы учитывать личностное пространство своих учеников в будущем, на сколько они способны осуществлять в педагогическом процессе субъект-субъектное взаимодействие? [9].
Следующую тематическую смысловую единицу мы обозначили как «общепрофессиональная компетентность». Она представлена такими смысловыми единицами в ожиданиях по отношению к «хорошему учителю» как образованный (25 ед.), доступно объясняет (21 ед.), коммуникабельный (21 ед.), хорошо знает предмет (20 ед.), ответственный (19 ед.), умеет заинтересовать (19 ед.), творческий (14 ед.), любит свою работу (13 ед.), пунктуальный (11 ед.), красивая речь, хорошая дикция (10 ед.), хорошо выглядит, активный, грамотный, ха-ризматичный, начитанный, идет в ногу со временем, авторитетный, разносторонний, саморазвивающийся, хороший организатор. Общий объем - 253 смысловые единицы, что составляет 53,7% от общего объема характеристик ожиданий по отношению к роли «хороший учитель». Объем смыслового поля для характеристик «плохого учителя -128 смысловых единиц, что составляет 40,1%. Качественно они представлены следующим перечнем: плохо объясняет (16 ед.), плохо знает предмет (13 ед.), не пунктуальный (10 ед.), очень строгий, не умеет заинтересовать, необразованный, не любит свою работу, безответственный, чрезмерно требовательный, рассеянный, не состоялся на работе, не авторитетный, скучный, берет взятки, плохой организатор, плохая дикция, не занимается саморазвитием, не требовательный, не идет в ногу со временем, чрезмерно коммуникабельный, постоянно меняет требования к студенту.
Для ролевых ожиданий студентов по отношению к своей роли так же данная тематическая единица имеет наибольший объем. Для «хорошего студента» он достигает 330 (78,2%), а в характеристиках «плохого» обозначается объемом в 211 смысловых единиц (28,4%). Таким образом, несмотря на важность рассмотренных выше тематических смысловых единиц ролевых ожиданий к профессии учителя, студенты в вузе, прежде всего нацелены на освоение общепрофессиональных компетенций. Для «хорошего студента» таковыми выступают: активный (38 ед.), выполняет задания (34 ед.), ответственный (34 ед.), общительный (29 ед.), пунктуальный (26 ед.), не прогуливает (23 ед.), исполнительный (22 ед.), заинтересованный (15 ед.), творческий (13 ед.), умный (12 ед.), внимательный (11 ед.), целеустремленный (10 ед.), любознательный, трудолюбивый, умеет слушать, инициативный, опрятный, лидер, честный, успешный в учебе, находчивый, самостоятельный, организованный, легко обучаемый, имеет свою точку зрения, саморазвивающийся, уверенный в себе. К характеристикам «плохого студента» отнесены такие смысловые единицы как: прогуливающий (44 ед), не делает домашние задания (32 ед.), ленивый (29 ед.), равнодушный к учебе (25 ед.), безответственный ( 24 ед.), не пунктуальный (21 ед.), не внимательный (10 ед.), неряшливый, рассеянный, не организованный, глупый, пассивный, не дисциплинированный, медлительный.
Таким образом, соответственно социальной задаче образовательного учреждения в ролевой структуре «учитель» - «студент» наибольшее внимание в ролевых ожиданиях студентов получила область общепрофессиональных компетенций. Профессиональное осуществление образовательного процесса, в первую очередь, оценивается его потребителями. Студенты, как будущие педагоги приоритетным для себя считают овладение именно общепрофессиональными компетенциями.
Тем не менее, в портретах «хорошего» преподавателя, составленных студентами, различающимися по форме обучения в вузе, можно проследить общую мысль, которая утверждалась классиками педагогической науки и не потеряла актуальности в наши дни. «Хороший» преподаватель - не просто носитель знаний (хотя в первую очередь отмечается педагогическая компетентность), а ещё и человек с большой буквы, обладающий высшими человеческими качествами (добрый, понимающий, отзывчивый), стремящийся к саморазвитию и профессиональному самосовершенствованию. Как отмечает великий педагог Шалва Александрович Амонашвили, учитель - понимающий, уважающий ребенка товарищ, человек, вызывающий доверие [10].
Именно безопасная, доброжелательная обстановка и пристраивание личностных границ, осуществление своей педагогической деятельности в допустимых психофизиологических и нравственных границах обеспечит, с точки зрения будущих педагогов, возможность студентам освоить профессиональные навыки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса: Научная монография. - М.: «Машиностроение-1», 2003.
- 280 с.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 253, [2] с.
4. Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л.А.Регуш, А.В.Орловой. - СПб.: Питер, 2010.
- 416 с.
5. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400 с.
6. Миниярова В.А. Социально-психологические качества субъектов образовательного процесса. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Психология третьего тысячелетия» под общ. Ред. Б.Г.Мещерякова. - Дубна: Гос.ун-т «Дубна», 2015., С. 263-271.
7. Быкова Н.Л., Фомина А Мета-компетенция толерантности к неопределенности как залог успешного профессионального обучения студентов /. Н. // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Х междунар. науч.-практич.конф. 23 сент.2015.
8. Зобнина Г.А. К вопросу о воспитании студентов в условиях современного вуза. Сборник статей Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии», февраль 2014, г. Уфа, С.115-118.
9. Быкова Н.Л. Необходимость в психологической помощи студентов СГПУ и их готовность к субъект-субъектным отношениям // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2007. №1. С. 52-60.
10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! - Пособие для учителя / Предисл. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с., ил.
