CC BY
31
симом онлайн-объединении педагогов и преподавателей «Ро-co6i^xoZ».
Вот некоторые оценки созданных аватаров от экспертов он-лайн-обучения:
- Elizaveta Samorodskih: «... хочу выразить восторг по поводу аватарчиков на портале! ... Сначала думала, что это будет лишним и отвлекать от курса, но когда вот так заходишь на сайт и есть почти настоящий человекообразный помощник, который подскажет, что да как, это очень впечатляет... Это более выигрышно, на мой взгляд, чем фантастические персонажи и модели-актеры».
- Марина Юсова: «И в первом и во втором аватаре мне понравился стиль изложения, никакой суеты, всё четко, логично, по теме и с выражением, спокойно, как я и представляю себе именно этот жанр.
- Татьяна Телегина: «Наталья, доброго дня! Посмотрела Ваш аватар - супер! Классная работа, Вы молодец! Есть только несколько пожеланий на будущее: улыбайтесь, пожалуйста, Вам так идёт и придаёт аватару доброжелательности, снижает напряжение. В речи попробуйте убирать слова неуверенности: попробуем, если возможно, вероятно и др. Всё у нас получится, вы сможете, освоите, найдем, поможем, покажем... А в целом -очень милый и замечательный аватарчик!
Процесс реорганизации образования сегодня продолжается, и исследование использования технологии «динамический аватар» в курсе дистанционного обучения вышивке находится на важном научно-исследовательском этапе. «Виртуальное пространство обучения является новой парадигмой в области развития информационных технологий» [8, с. 190].
Библиографический список
Аватар в курсе дистанционного обучения традиционной народной вышивке основывается на крепкой сцепке «преподаватель-ученик», где преподаватель - это мудрый наставник ученику, а не учитель, стоящий с линейкой за спиной. Ученику в таких условиях становится интересней учиться. Его стремление к познаниям увеличивается именно на этом курсе, где он видит объёмный образ настоящего преподавателя. Нами достигается главная цель - формирование познавательной активности, которая является важнейшим и обязательным условием успешности обучения онлайн-студентов, характеризующим внимательное отношение к содержанию курса и процессу учения, «стремление к эффективному овладению знаниями, умениями, навыками, мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей» [9].
Таким образом, можно сделать следующие выводы, что динамические аватары:
1. способны сделать привлекательным процесс онлайн-обу-чения для студентов в курсе дистанционного обучения традиционной народной вышивке;
2. создают интерес обучаемого к курсу;
3. акцентируют внимание обучаемого на важных деталях курса.
Динамический аватар размещён на разрабатываемом авторском курсе «Традиционная народная вышивка» и после полного наполнения контента пройдет вторую апробацию среди профессионалов дистанционного обучения, затем будет допущен к апробации среди онлайн-студентов. Результаты этой работы будут освещены в следующей статье.
1. Гусева Т.А. Развитие инновационной активности студентов (на примере курса «методика преподавания психологии»). Сборник научных трудов SWorld. Современные направления теоретических и прикладных исследований: материалы международной научно-практической конференции. Одесса, 2013; Т. 19: 56 - 59.
2. Щеглов Г.В., Арчер В. Мифологический словарь Москва: Астрель, Транзиткнига, АСТ, 2006. Available at: https://mythology.academic. ru/10/Аватар
3. Научно-информационный «Орфографический академический ресурс АКАДЕМОС» Института русского языка им. В.В. Виноградова РАН. Available at: http://gramota.ru/slovari/dic/?lop=x&word=аватар
4. Катаев М.Ю. О применении технологии аватар в физическом и техническом электронном образовании. Вестник ТГПУ. Томск, 2014; 11 (152): 187 - 192.
5. Независимое онлайн-объединение педагогов и преподавателей «Рособколхо7» Available at: https://www.facebook.com/groups/ rocobrcolhoz/
6. Юсова М.В. Предложение по созданию сетевого сообщества авторов курса по организации самостоятельной работы. Available at: https://www.facebook.com/groups/profiEL/permalink/1460420604040368/.
7. Замена фона видео - хромакей (кеинг). Available at: http://video-sam.ru/chromakey.html
8. Катаев М.Ю. Концепция электронного образования. Доклады ТУСУРа. Томск: Том. Гос. Ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2013; 2 (28): 95 - 100.
9. Горшкова О.О. Формирование познавательной активности студентов технических вузов как средство подготовки к инновационной деятельности. Современные проблемы науки и образования. 2005; 2. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=1479
References
1. Guseva T.A. Razvitie innovacionnoj aktivnosti studentov (na primere kursa «metodika prepodavaniya psihologii»). Sbornik nauchnyh trudov SWorld. Sovremennye napravleniya teoreticheskih i prikladnyh issledovanij: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Odessa, 2013; T. 19: 56 - 59.
2. Scheglov G.V., Archer V. Mifologicheskij slovar' Moskva: Astrel', Tranzitkniga, AST, 2006. Available at: https://mythology.academic.ru/10/ Avatar
3. Nauchno-informacionnyj «Orfograficheskij akademicheskij resurs AKADEMOS» Instituta russkogo yazyka im. V.V. Vinogradova RAN. Available at: http://gramota.ru/slovari/dic/?lop=x&word=avatar
4. Kataev M.Yu. O primenenii tehnologii avatar v fizicheskom i tehnicheskom 'elektronnom obrazovanii. Vestnik TGPU. Tomsk, 2014; 11 (152): 187 - 192.
5. Nezavisimoe onlajn-ob'edinenie pedagogov i prepodavatelej «RosobkolhoZ» Available at: https://www.facebook.com/groups/rocobrcolhoz/
6. Yusova M.V. Predlozhenie po sozdaniyu setevogo soobschestva avtorov kursa po organizacii samostoyatel'noj raboty. Available at: https:// www.facebook.com/groups/profiEL/permalink/1460420604040368/.
7. Zamena fona video - hromakej (keing). Available at: http://video-sam.ru/chromakey.html
8. Kataev M.Yu. Koncepciya 'elektronnogo obrazovaniya. Doklady TUSURa. Tomsk: Tom. Gos. Un-t sistem upravleniya i radio'elektroniki, 2013; 2 (28): 95 - 100.
9. Gorshkova O.O. Formirovanie poznavatel'noj aktivnosti studentov tehnicheskih vuzov kak sredstvo podgotovki k innovacionnoj deyatel'nosti. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2005; 2. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=1479
Статья поступила в редакцию 08.02.18
УДК 159.9.072
Brinko I.I., Сand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: [email protected] Paromonova M.V., Сand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: [email protected]
CONFLICTOLOGICAL ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL INTERACTION. The article analyzes the pedagogical interaction from the standpoint of conflict resolution. Considering the pedagogical interaction as a potential conflict, the authors as a determinant of behavior consider participants' expectations of the interaction. The aim of the study is to identify the role of waiting components
in determining the behavior of subjects of pedagogical interaction. In the structure of expectations of participants of interaction three groups are allocated: the factors forming dissatisfaction with process of interaction; the factors forming satisfaction; and neutral factors. The activity of interaction participants is considered in the context of conflict behavior strategies: struggle, dialogue, withdrawal. The study reveals that the strategy of struggle is provoked by non-realization in the process of interaction of the factors that form dissatisfaction. Factors that form satisfaction with the process of interaction provoke a strategy of dialogue among the participants. The results show that teachers are much more active in applying the strategy of struggle to any factors of expectations. The results of the study allow to identify expectations that provoke active and aggressive behavior of the participants of the pedagogical process. The revealed situation actualizes the task of teaching teachers and students the technologies of constructive behavior in conflict interaction as a factor in improving the effectiveness of pedagogical interaction.
Key words: pedagogical interaction, expectation, image of forthcoming interaction, conflict, conflict behavior strategies.
И.И. Бринько, канд. психол. наук, доц., Иркутский государственный университет, г. Иркутск, E-mail: [email protected]
М.В. Паромонова, канд. психол. наук, доц., Иркутский государственный университет, г. Иркутск,
E-mail: [email protected]
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В статье проведён анализ педагогического взаимодействия с позиций конфликтологии. Рассматривая педагогическое взаимодействие как потенциально конфликтное, авторы в качестве детерминант поведения рассматривают ожидания участников взаимодействия. Целью исследования является выявление роли компонентов ожидания в детерминации поведения субъектов педагогического взаимодействия. В структуре ожиданий участников взаимодействия выделяются три группы: факторы, формирующие неудовлетворение процессом взаимодействия; факторы, формирующие удовлетворение; нейтральные факторы. Активность участников взаимодействия рассматривалась в контексте стратегий конфликтного поведения: борьбы, диалога, ухода. В ходе исследования выявлено, что стратегия борьбы провоцируется нереализованностью в процессе взаимодействия факторов, формирующих неудовлетворение. Факторы, формирующие удовлетворение процессом взаимодействия провоцируют у участников стратегию диалога. Кроме того, результаты показывают, что учителя значительно активнее применяют стратегию борьбы в отношении любых факторов ожиданий. Результаты исследования позволили выделить ожидания, провоцирующие активно-агрессивное поведение участников педагогического процесса. Выявленная ситуация актуализирует задачу обучения педагогов и учащихся технологиям конструктивного поведения в конфликтном взаимодействии как фактора повышения эффективности педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, ожидание, образ предстоящего взаимодействия, конфликт, стратегии конфликтного поведения.
Изменения в современном обществе заметно влияют на трансформацию системы образования. В связи с этим происходит изменение требований к участникам образовательного процесса (учащимся и учителям), что, в свою очередь, отражается на процессе педагогического взаимодействия. В СМИ всё чаще публикуется информация о конфликтах учителей и учащихся, проявляющихся в агрессивном поведении как с одной, так и с другой стороны. На наш взгляд, этому имеются как объективные, так и субъективные причины. К объективным причинам можно отнести, во-первых, изменение статуса системы образования: из основного института социализации она перешла в роль сервисной системы. Вторая объективная причина изменения в системе «ученик-учитель» связана с альтернативностью источников знания. Вследствие этого исчезает роль учителя в восприятии учащегося как монопольного носителя абсолютного знания. Субъективной причиной повышения конфликтности в исследуемой системе является противоречие между развитием в общественных отношениях демократических тенденций и сохранением авторитарных отношений в системе «Ученик-Учитель». Следствием данного противоречия является активизация сопротивления учеников безоговорочному доминированию педагогов.
Актуальность проблемы усиливает и тот факт, что в парадигме компетентностного подхода к образованию, как отмечает Е.Л. Федотова, педагогическое взаимодействие является не только условием организации учебного процесса, а выступает как базовый обучающий фактор формирования социальной компетентности учащихся, более значимый, чем содержание учебного материала [1]. Характер сложившейся коммуникации активно влияет на формирование у школьника модели социальных контактов.
Сложившаяся ситуация в сфере образования требует более детального и разностороннего изучения механизма формирования процесса взаимодействия между учащимся и учителем.
В ранее опубликованной статье «Сравнительный анализ ожиданий участников образовательного процесса» [2] был рассмотрен ряд значимых понятий и связей. В частности, педагогическое взаимодействие мы понимаем как процесс реализации совместной учебной деятельности, требующей взаимного согласования и координации индивидуальных действий учащегося и учителя для достижения обоюдно значимого результата. Субъективным регулятором взаимодействия являются ожидания участников педагогического взаимодействия. Ожидания мы рассматриваем как формируемый в сознании субъектов прогнозиру-
емого взаимодействия образ предстоящей совместной деятельности, регулирующий активность партнеров по взаимодействию, и, как следствие, влияющий на результативность взаимодействия и на формирование отношения к результату и самому процессу совместной деятельности.
Результаты приведенного исследования показали, что ожидания участников педагогического процесса не всегда совпадают. В ходе реального педагогического взаимодействия, требующего согласования действия, противоречивость ожиданий провоцирует конфликтность отношений. Следовательно, объективная ситуация рассогласования ожиданий делает возможным применение методологии конфликтологии для понимания механизмов педагогического взаимодействия.
Целью исследования является выявление роли компонентов ожидания в детерминации поведения субъектов педагогического взаимодействия.
Традиционно конфликт, в том числе и педагогический, рассматривается с поведенческих позиций. Так А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов определяют конфликт как агрессивный способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия [3, с. 81]. Аналогичное понимание педагогического конфликта как деструктивного явления отражено в работах М.М. Рыбаковой, С.Ю. Теминой и др. Исходя из этой позиции, «неагрессивное» взаимодействие (манипуляция, избегание конфликта, давление и встречное подчинение и т.п.) не является конфликтным.
Иная точка зрения представлена в парадигме конструктивной конфликтологии. В частности Б.И. Хасан предлагает рассматривать конфликт как «любое взаимодействие, требующее изменения его компонентов» [4, с. 63]. При этом взаимодействие может быть как конструктивным (направленным на модификацию ситуации и последующего достижения совместной цели), так и деструктивным (нацеленным на одностороннюю трансформацию ситуации в интересах агрессора). Далее мы будем придерживаться этой позиции.
Как отмечалось выше, эффективность педагогического взаимодействия определяется результативностью согласования базового компонента - ожиданий. Теоретически можно предположить возможность трех ситуаций:
• гармонизация ожиданий (цели совпадают, партнёр помогает в достижении цели) -ситуация педагогического взаимодействия характерная для факультативных занятий, занятий в клубах по интересам и т. п. Вероятность подобной ситуации в условиях общего образования достаточно низкая.
• относительная гармонизация (цели не совпадают, но партнёр не препятствует в достижении цели) возникает, когда процесс взаимодействия является необходимым условием для достижения частных целей. Задача партнёров - согласовать совместные действия для минимизации взаимных препятствий.
• дисгармонизация ожиданий (цели не совпадают, и партнер активно препятствует достижению цели) характерна для условий вынужденного взаимодействия. Эта ситуация и являются основой конфликта в традиционном его понимании.
Для любого педагога наиболее комфортна педагогическая ситуация первого типа, однако в реальной педагогической практике преобладают ситуации «относительная гармонизация» и «дисгармонизация» ожиданий субъектов педагогического взаимодействия.
Как отмечалось выше, несоответствие ожиданий участников педагогического процесса является основой для конфликтного развития взаимодействия. Специфика этой коммуникации определяется формами поведения (стратегиями) субъектов. В исследовании мы опираемся на классификацию стратегий поведения в конфликте, предложенную Н.В. Гришиной [5]. Она выделяет три типа стратегий: «уход» (отказ от претензий, принятие позиции оппонента, при наличии возможности - выход из взаимодействия); «диалог» (взаимодействие с целью согласования ожиданий и последующих действий); «борьба» (активное воздействие на оппонента с целью принуждения к принятию позиции агрессора). Именно стратегия борьбы, причём в открыто-агрессивной форме, традиционно понимается как конфликт.
Выбор стратегии поведения в процессе взаимодействия зависит от ряда факторов. К. Томас и Р Килманн считают, что выбор стратегии есть результат соотношения двух критериев: значимость собственных интересов и интересов партнёра [6]. Следовательно, чем выше значимость фактора ожидания, тем активнее субъект будет добиваться его реализации.
Вышеизложенные теоретические предпосылки и результаты ранее проведённых нами исследований позволяют предположить, что наиболее значимыми компонентами ожидания являются характеристики взаимодействия, невозможность реализации которых провоцирует формирование неудовлетворённости процессом в целом. Именно эти конструкты ожидания побуждают активные действия субъектов, направленные на их реализацию. Наличие противоречия у субъектов взаимодействия по значимым компонентам ожидания является фактом дисгорманизации ожиданий и стимулирует их на активные деструктивные действия.
В процессе исследования решались следующие задачи:
• выделить значимость компонентов ожиданий учителей и учащихся, используя результаты ранее проведённого исследования;
• изучить характер конфликтного поведения участников педагогического взаимодействия в зависимости от значимости (модальности детерминируемого отношения) этих ожиданий.
Исследование проводилось методами опроса и интервью. В качестве единицы процесса взаимодействия был принят урок (занятие).
В исследовании принимали участие две группы испытуемых: учителя средних общеобразовательных школ (36 человек) и учащиеся 10-х классов (56 человек).
Анализ компонентов ожиданий относительно ракурса их влияния на формирование отношения к процессу взаимодействия позволил выделить три базовые группы факторов:
• ожидания, неудовлетворение которых формирует исключительно негативное отношение (неудовлетворённость уроком) - значимые или обязательные компоненты взаимодействия;
• ожидания, удовлетворение которых формирует исключительно позитивное отношение (удовлетворённость уроком) - желаемые, но проблемно достижимые характеристики взаимодействия;
• ожидания, удовлетворение или неудовлетворение которых активно не влияет на формирование отношения к процессу взаимодействия - нейтральные параметры: нормативно должны быть, но на результат взаимодействия активного влияния не оказывают.
Детализируя гипотезу исследования, мы считаем, что конфликтная активность в реализации компонентов ожидания будет коррелировать с мерой их значимости в процессе взаимодействия: факторы неудовлетворения будут побуждать субъектов взаимодействия к наиболее активным действиям по их реализации, а нейтральные факторы и факторы удовлетворения будут детерминировать минимальную активность.
Для проверки этого предположения был разработан опросник, в котором испытуемым предлагалось определить вероятность своих действий в различных педагогических ситуациях. При моделировании педагогических ситуаций использовались наиболее повторяемые компоненты ожиданий трёх типов («удовлетворение», «неудовлетворение», «нейтральные»), выявленные при ранее проведённом опросе и скорректированные для данной выборки. Опросник для школьников включал по четыре
Таблица 1
Активность испытуемых при реализации ожиданий педагогического взаимодействия
Факторы формирования отношения 10 класс Учителя
Компоненты ожидания Активность Компоненты ожидания Активность
Факторы неудовлетворения Плохая дисциплина на уроке (68,2) Неинтересная информация (63,6) Трудный материал (59,1) Неуважение преподавателя к ученикам (54,5) 0,61 Незаинтересованность учащихся в теме и материале урока (70,8) Плохая дисциплина на уроке (66,7) Неподготовленность учащихся к уроку (62,5) Дети пассивны на уроке: не включаются в обсуждение темы, не отвечают на вопросы (61,7) Отсутствие уважения учеников к учителю (52,3) 0,81
Факторы удовлетворения Хорошая оценка (81,8) Интересное занятие (68,2) Интересная тема (63,6) Нужная информация (59,1) 0,44 Ученики хорошо усвоили, поняли материал урока (74,6) Учащихся не отвлекаются от темы урока (72,7) Полностью реализован план урока (70,0) Дети демонстрируют значимость, нужность предмета или материала урока (61,7) Позитивная атмосфера на уроке (53,6) 0,68
Нейтральные факторы Неинтересный преподаватель Монотонное чтение с листа Монолог преподавателя Нет работы в группах 0,20 Занятие проходит монотонно, скучно Учащиеся не включаются в групповую работу Опоздание учащихся на урок Провокационные вопросы и действия учащихся Учащиеся выражают недовольство уроком 0,57
Средняя активность выборки: 0,42 0,69
ситуации каждого типа, опросник для учителей - по пять. Ситуации были представлены в форме описания случаев педагогического взаимодействия, в которых не удовлетворялись ожидания героя. Испытуемым предлагалось выбрать наиболее «правильную» форму поведения героя из трёх предложенных, отражающих стратегии поведения: «уход», «диалог», «борьба».
При статистической обработке полученных результатов, кроме выраженности тенденций к той или иной стратегии решения проблемы педагогического взаимодействия, использовался индекс активности. Для определения этого показателя мы исходили из интерпретации стратегий конфликтного поведения, данных в работе К. Томаса и Р Килманна. Авторы определяют стратегию конкуренции («борьбы» по Н.В. Гришиной) как наиболее индивидуально активную, стратегии компромисса и соглашения («диалог») - как совместно активные, а приспособление и избегание («уход») - индивидуально пассивные [5]. Исходя из этих характеристик, «борьба» получала коэффициент 1.0, «диалог» -0.5, «уход»-0. Благодаря такому подходу мы смогли определить индекс активности выборки в конкретной педагогической ситуации.
В таблице 1 представлены компоненты ожиданий испытуемых, использованные в опросе, и средний индекс активности по каждой из групп факторов. В скобках указан процент частоты использования испытуемыми данного параметра для оценки отношения к занятию. В группе «нейтральных» факторов процент выраженности компонентов не указан ввиду его незначительности (менее15%)вобеих значимых группах.
Приведённые данные демонстрируют подтверждение пред-положенаяотом,чтоконфлрктнхяоатхвность субъектов в процессе взаимодействия зависит от значимости неудовлетворённого компонента ожддаиия: ееиоивз%хилыебоееоафесаивны в реализации факторов неудовлетворения, и относительно терпимы к не достижению «нейтральных» ожиданий.
Индекхы конфликтное акхивеостиоедагогов ечвоейзнахи-тельно разнятся: учителя более чем в полтора раза агрессивней при удовлелвозонид сооиняжиданнй любого уряхня.%тнОзлее детального анализа рассмотрим частоту использования стратегий конИтеоттио повидення (хм.тио.1р
3,3% высоко значимых. Школьники отказываются от реализации своих ожиданий в 20,8% ситуаций «неудовлетворения», и в 66,3% «нейтральных» ситуаций.
Стремление к диалогу в группах испытуемых выражено примерно одинаково. Данная стратегия и взрослыми, и детьми чаще применяется в ситуациях «удовлетворения»: учителя готовы к диалогу в 46,7% таких ситуаций, школьники стремятся договориться в 63,5% подобных случаев.
Выявленная ситуация взаимодействия с позиции конфликтологии объясняется наличием у педагогов доминирующего административного ресурса: дети зависимы от педагогов и при получении знаний, и при их оценивании, и в целом в контексте организации процесса обучения. Следствием этого является рассогласование дидактического (ролевого) и эмоционально-личностного векторов педагогического взаимодействия. Дидактическая составляющая обучения, в соответствии с современными требованиями, вероятно, ориентирована на формирование субъект -субъектных (партнерских) отношений, в тоже время эмоционально-личностная компонента педагогического взаимодействия сохраняет отношения доминирование - подчинение.
Для понимания возможности конструктивного взаимодействия педагога и учащегося целесообразно проанализировать компоненты ожиданий, провоцирующие активное конфликтное поведение участников педагогического процесса.
Наиболее конфликтогенными факторами педагогического взаимодействия являются высоко значимые компоненты ожидания. Для десятиклассников такими характеристиками взаимодействия являются: «Неуважение преподавателя к учащимся» (индекс активности - 0,75; выбор борьбы - 64,2%); «Непонятное изложение материала» (индекс активности - 0,65; выбор борьбы - 56,4%); «Неинтересная информация» (индекс активности - 0,57; выбор борьбы - 36,3%). Именно эти ожидания школьников являются базовыми: учитель должен уважать детей, занятие должно быть интересным и доступным. Для этого типа ожиданий определяющим понятием является «должно быть!». При этом морально-этические нормы взаимодействия для ученика 10-го класса являются конституирующим все системы взаимодействия, в том числе и педагогического.
с ч ■ Учителя; Борьба; 49'2D 10_класс: \ □ 10 класс ЛУчителя J
1 Д иалог 42И4"еля; □ 10 класс; Уход; Диалог; 39,5 2
1 ■ Уч
□ 10 кл Борьба
. . — 11,3
Рис. 1. Частота выборастратегийсогласованияожиданийучастникамипедагогическоговзаимодействия
Как видим из рисунка, в 49,2% случаев неудовлетворения своих ожиданий учителя используют стратегию борьбы, принуждая учащихся к подчинению. При этом в ситуациях, связанных с факторами «неудовлетворения», частота использования этой стратегии составляет 64,9%, при достижении «удовлетворения» давление применяется в 45,8% ситуаций, даже в условиях «нейтральных» факторов принуждение реализуется в 36,8% случаев. Учащиеся 10-х классов используют стратегию борьбы в 20,4% ситуаций. Они жестко отстаивают свои интересы, связанные с компонентами ожиданий, формирующих неудовлетворение ситуацией взаимодействия, в 42,5% случаев. Частота использования этой стратегии в отношении других факторов ожидания резко снижается: достижение удовлетворения от педагогической ситуации - 12,1%, для «нейтральных» факторов - 6,8%.
Стратегия ухода, очевидно, имеет обратную тенденцию. Учителя игнорируют 23,0% «нейтральных» ситуаций, и только
Учитывая возрастные особенности пубертатного возраста, правомерно предположить, что не удовлетворение этих ожиданий может спровоцировать активно-агрессивный, деструктивный конфликт.
Конфликтообразующими факторами для учителей являются: «плохая дисциплина на уроке» (индекс активности - 0,89; выбор борьбы - 78,2%); «дети пассивны на уроке: не включаются в обсуждение темы, не отвечают на вопросы» (индекс активности - 0,85; выбор борьбы - 75,0%); «отсутствие уважения к учителю» (индекс активности - 0,77; выбор борьбы - 58,3%); «незаинтересованность учащихся в теме и материале урока» (индекс активности - 0,75; выбор борьбы - 58,3%).
Представленные обязательные условия педагогического взаимодействия учащихся 10-го класса и учителей демонстрирует некий парадокс: дети хотят быть «заинтересованными и активными» - педагоги стремятся к тому, чтобы дети были «заинте-
ресованными и активными». Учителя ждут «уважения к себе» - и дети ждут «уважения к себе». Даже в отношении дисциплины на уроке ожидания учителей и учащихся совпадают: обе стороны недовольны плохой дисциплиной. В конфликтологии подобная ситуация может быть определена как «сопряжённые тенденции оппонентов при блокировке инициации их удовлетворения». Подобные ситуации разрешаются через переход одного из оппонентов к активным действиям, вероятнее всего это должен быть педагог.
Проведённый анализ педагогического взаимодействия с позиций конфликтологии позволяет сделать следующие выводы.
Ожидания от процесса взаимодействия определяют активность субъектов. При этом нереализация «обязательных» элементов взаимодействия в ожиданиях провоцируют активно-агрессивное взаимодействие. Для учителей такими параметрами являются дисциплина на уроке и заинтересованность, учебная активность учащихся. Для старшеклассников факторами, провоцирующими агрессивное сопротивление, выступают мораль-
Библиографический список
но-этические характеристики взаимодействия, а также интерес и субъективная полезность изучаемого материала.
Доминирующей стратегией реализации ожиданий у преподавателей является «борьба», т. е. принуждение учащихся действовать в соответствии с ожиданиями учителя. Школьники в ситуации конфликта ожиданий преимущественно используют «уход» (игнорирование собственных ожиданий или подчинение педагогу). Эти данные говорят о сохранении в системе взаимодействия ситуации «доминирование - подчинение». Стратегия «диалог» у учителей и школьников выражена примерно одинаково. Данная стратегия и взрослыми, и детьми чаще применяется в отношении факторов «удовлетворения».
Выявленная ситуация показывает, что процесс педагогического взаимодействия пока сложно назвать конструктивным. Эта проблема актуализирует задачу обучения в первую очередь педагогов, а также и учащихся технологиям эффективной коммуникации и конструктивного поведения в конфликтном взаимодействии. При работе со школьниками эту задачу вполне могут решать школьные службы медиации.
1. Федотова Е.Л. Продуктивное взаимодействие как основа современного образовательного процесса. Гуманитарный вектор. 2015; № 1 (41): 35 - 41.
2. Бринько И.И. Сравнительный анализ ожиданий участников образовательного процесса. Мир науки, культуры, образования. 2017; 1 (62): 238 - 42.
3. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Москва: ЮНИТИ, 1999.
4. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. Санкт-Петербург: Питер, 2003.
5. Гришина Н.В. Психология конфликта. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
6. Thomas K.W., Kilmann R.H. Thomas-Kilmann conflict mode instrument. XICOM, INC., 1990.
References
1. Fedotova E.L. Produktivnoe vzaimodejstvie kak osnova sovremennogo obrazovatel'nogo processa. Gumanitarnyj vektor. 2015; № 1 (41): 35 - 41.
2. Brin'ko I.I. Sravnitel'nyj analiz ozhidanij uchastnikov obrazovatel'nogo processa. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 1 (62): 238 - 42.
3. Ancupov A.Ya., Shipilov A.I. Konfliktologiya. Moskva: YuNITI, 1999.
4. Hasan B.I. Konstruktivnaya psihologiya konflikta. Sankt-Peterburg: Piter, 2003.
5. Grishina N.V. Psihologiya konflikta. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
6. Thomas K.W., Kilmann R.H. Thomas-Kilmann conflict mode instrument. XICOM, INC., 1990.
Статья поступила в редакцию 08.02.18
УДК 37.015.31
Bykova Е.А., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
PERSONALITY CHARACTERISTICS OF TEACHERS AND STUDENTS ENGAGED IN INNOVATION ACTIVITIES. The article analyzes the current state of the problem of innovation in education, considers the personal qualities that ensure efficiency in innovation. The article presents the results of the study of the personality characteristics of students and teachers who take an active part in the innovation activities of educational institutions, as well as persons who do not show innovation activity and interest in innovation. High level of motivation of achievement, self-regulation, mobility and low level of rigidity are believed to be the key qualities of a person ensuring success in the innovative activity.
Key words: innovation, innovative activity, innovative personality.
Е.А. Быкова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
г. Шадринск, Е-mail: [email protected]
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье анализируется современное состояние проблемы инноваций в образовании, рассматриваются личностные качества, обеспечивающие эффективность в инновационной деятельности. Представлены результаты исследования особенностей личности обучающихся и педагогов, принимающих активное участие в инновационной деятельности в образовательном учреждении, а также лиц, не проявляющих инновационной активности и интереса к инновационной деятельности. Рассматриваются следующие ключевые качества личности, обеспечивающие успех в инновационной деятельности: высокий уровень мотивации достижения, саморегуляция, мобильность, низкий уровень ригидности.
Ключевые слова: инновация, инновационная деятельность, инновационная личность.
Развитие современного общества невозможно без инноваций. Инновационная деятельность в настоящее время занимает одно из ключевых мест в функционировании любой организации и предприятия. В эпоху постоянных изменений успешной становится та организация, которая идёт в ногу со временем, открыта к различным нововведениям. Образовательная организация не является исключением.
Развивающаяся экономика ставит перед современным образованием задачи воспитания человека, готового к восприятию и внедрению инноваций. Современный выпускник школы и ВУЗа должен быть готов к существованию в постоянно меняющемся мире, где возникает необходимость решения разного рода проблемных ситуаций, реализации инновационных проектов, участия в инновационной деятельности. Это в свою очередь требует раз-
