CC BY
143. M. Karataev. On the work of the Plenum of the Writers' Union of Kazakhstan// Literary newspaper. -1970. -8th of July. - №28.
4. А.С. Ermagambetova. The essence and significance of national words- realias in the language of art and the ways of their translation (based on the translation into English of the epic novel "Abai's Way" by М.О. Auezov): Thesis work for the candidate of philology sciences degree . -Almaty, 1972. - 185 p.
5. B.I. Repin. Analogue translation as the way of translation of words-realias // Proceedings of the Academy of Sciences of the Kazakh SSR. Public series - Almaty, 1971. - №1. - P. 75-79.
6. Murat Auezov. Nomadic "space" in the "Abai's Way" novel's new translation // Kazakh literature. - 2007. - 28th of September. - №39.
7. M.H. Madanova. Kazakh-French literary connections of the XX century and the problems of comparative literature: Thesis work for the doctor of philology sciences degree - Almaty, 1999. -267 p.
8. G.N. Dukembai. Idiaethnical idioms of the Kazakh language and the ways of their translation into Russian and German languages (based on the translation of the novel "Abai's Way" by М.О. Auezov): Abstract for the candidate of philology sciences degree. - Almaty, 2007. - 26 p.
9. К.К. Karimova. Transformationof linguokulturem's in the novel "Abai's Way" by М.О. Auezov with the direct and indirect transfer: Abstract for the candidate of philology sciences degree. -Almaty, 2008. - 27 p.
10. К.К. Karimova. Transformationof linguokulturem's in the novel "Abai's Way" by М.О. Auezov with the direct and indirect transfer: Thesis work for the candidate of philology sciences degree. - Almaty, 2008. -173 p.
11. Д. Duisebaev. Persian translation of epic novel "Abai's Way": Thesis work for the candidate of philology sciences degree. - Astana, 2006. - 150 p.
УМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛ1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНОГО СУПРОВОДУ Д1ТЕЙ З ПОМ1РНОЮ РОЗУМОВОЮ В1ДСТАЛ1СТЮ ТА IX С1МЕЙ
Чобанян А. В.
Украта, м. Суми, Сумський державний педагогiчний ушверситет iMeHi А. С. Макаренка,
викладач кафедри корекцшноИ та тклюзивног освти
Abstract. The article touches upon the features of the developmentof the pedagogical competence of parents of children with moderate intellectual backwardness in the process of psycho-pedagogical support. The article deals with the content of psycho-pedagogical conditions for the development of pedagogical competence of parents of children with intellectual development in the process of psycho-pedagogical support.
Designing model of psychological and pedagogical support of families of children with moderate mental retardation were subordinated to the objective laws of psycho-pedagogical research
One of the main tasks in the development of psycho-pedagogical conditions for implementation of the model of psycho-pedagogical support of children with moderate mental retardation and their families is the definition of conceptual positions of development of this process. Author of the article formulated main conceptual theses implementation of this process.
Highlighted by the author psychological conditions are closely linked and are mutually reinforcing components of pedagogical competence of parents of children with intellectual development in the organization of psychological-pedagogical support for families of children with special intellectual development.
Keywords: psycho-pedagogical support, families of children with moderate intellectual backwardness, mental retardation, mental and physical development disorders, children with moderate mental backwardness.
В даний час суттево зросла защкавленють щодо проблеми допомоги дгтям i3 вираженим ступенем розумово! вщсталост - дгам з помiрною розумовою вщсталютю (за МКХ - 10: F71). Значне зниження штелекту у цих дтей до останнього часу давало шдстави називати !х «ненавчуваними», тобто такими, що неспроможш систематично навчатися i отримувати осв^у навт у межах програми школи для розумово вщсталих дгтей. Характеризуючи засади
навчання i розвитку цих дтей, можемо констатувати, що в цшому вони базуються на позищях бiхевiоризму - психологiчного напряму, який розглядае навчання як формування умовних реакцiй на основi безпосереднього пщкршлення. У зв'язку з цим у крашах захiдного свiту щодо дггей з помiрною розумовою вiдсталiстю вщдаеться перевага термiну «тренування». У втизняному досвiдi у цьому контекстi широко вживаеться термiн «виховання», пiд яким розумдать постiйний i послiдовний процес цiлеспрямованого формування навичок, починаючи з особисто1 гiгiени, побутово1 працi, мовлення та спiлкування i закiнчуючи вщносно самостiйним життям людини з помiрною розумовою вiдсталiстю у суспiльствi тд опiкою дорослих [1, с. 63]. Отже на вiдмiну вiд дггей з типовим розвитком на яких вплив имЧ з вiком послаблюеться й по досягненню дитиною повнолотя роль сiм'ï значно знижуеться й людина може приймати самостiйнi ршення щодо визначення власного життевого шляху, для дтей з помiрною розумовою вщсталютю роль сiм'ï значно не змшюеться й по досягненню ними повнолггтя, а тому, посилюеться. У зв'язку з цим одним з перших завданнь у психокорекцшнш робот iз дитиною з помiрною розумовою вщсталютю, е формування контакпв iз сiм'ею, спрямованостi дитини на сшвпрацю з нею.
Зазначена ситуацiя ускладнюеться тим, що сьогоднi традицiйнi мехашзми роботи з сiм'ями дiтей з помiрною розумовою вiдсталiстю, здiйснюються як складова психолого-педагогiчного супроводу дггей з помiрною розумовою вiдсталiстю, що не дозволяють сповна задовольнити потреби самих батьюв у рiзних видах сощальних послуг (психолого-педагогiчних), а отже, потребують творчого переосмислення.
З урахуванням викладеного матерiалу, метою статп, е аналiз умов впровадження моделi психолого-педагогiчного супроводу дiтей з помiрною розумовою вiдсталiстю та ïx шмей.
Доцiльним е збереження термiнологiчноï однозначносп щодо сутностi наукових дефiнiцiй в нашш статтi «супровщ». Наукова категорiя «супровщ» достатньо часто використовуеться у психолого-педагопчнш лiтературi, проте на сьогодшшнш день вiдсутнiм е едине трактування даного термiну. Етимологiчно термiн «супровщ» е близьким до таких понять, як, «психолопчна пiдтримка» та «сприяння» (К. Гуревич, И. Дубровина, Э. Верник, Ю. Крылова, И. Макарова, Х. Лийметс, Ю. Сиэрд), «сшвроб^ництво» (С. Хорунжий), «псиxологiчне забезпечення» (А. Деркач, Т. Шеломова). У новому тлумачному словнику украïнськоï мови «супровщ - це те, що супроводить яку-небудь дiю, явище ... товариство, оточення; група людей, яка супроводжуе когось» [3, с. 457]. Англомовним аналогом категорн «супровiд» виступають поняття «Client management» та «Case management», - що означае «ведення клiента» та «ведення випадку», - тобто шдивщуальна робота з клiентом з метою надання йому псиxологiчноï тдтримки; дiяльнiсть, спрямована на вирiшення психолопчних проблем конкретного iндивiда, конкретного сощального прошарку або соцiальноï групи [4, с. 6]. Вищезазначене дозволяе констатувати, що поняття «супровщ», у загальному розумiннi найчастiше використовуеться як взаемодiя супроводжуючого i супроводжуваного, спрямована на особистюний саморозвиток супроводжуваного та яка проявляеться в допомозi i шдтримщ, без нав'язування тих або шших рiшень та правил.
Пiд психолопчним супроводом нами розумiеться модель, що забезпечуе створення умов для вибору суб'ектом оптимальних ршень у рiзниx ситуацiяx життевого вибору батьками дггей з помiрною розумовою вiдсталiстю. Спрощене трактування: супровiд - це допомога суб'екту у виборi рiшення в складних ситуацiяx. Суб'ектами розвитку е шм'я/батью дитини з помiрною розумовою вщсталютю i сощальна система. Ситуацп життевого вибору - множиннi тяжю/проблемш життевi ситуацiï, шляхом вирiшення яких имЧ дiтей з помiрною розумовою вщсталютю визначають для себе шлях розвитку.
Спираючись на сутнють зазначено1' системи, тд псиxолого-педагогiчним супроводом дггей з помiрною розумовою вiдсталiстю та ïx шмей, ми розумiемо модель комплексно!' психолого-педагопчно1' пiдтримки i допомоги дитиш з помiрною розумовою вщсталютю та ïï сiм'ï, у виршенш завдань щодо розвитку, виховання й соцiалiзацiï зi сторони фаxiвцiв рiзного профiлю галузi корекцiйно-компенсаторноï спрямованостi ддачих скоординовано.
У контекстi нашого мiркування суб'ектом такого супроводу виступае шм'я, i основна вiсь взаемовiдносин, що вимагае втручання i допомоги фаxiвця, - це вюь батькiвсько-дитячиx вщносин, особливо на етапi пiдготовки дтей з помiрною розумовою вiдсталiстю до навчання -в перюд психолопчно1' та соцiальноï адаптацiï дитини з особливостями штелектуального розвитку до умов спещального загальноосвiтнього закладу.
Проектування моделi псиxолого-педагогiчного супроводу сiмей дiтей з помiрною розумовою вiдсталiстю пiдпорядковувалося об'ективним законам психолого-педагопчного наукового дослiдження:
1) формулювання мети моделi псиxолого-педагогiчного супроводу дтей з помiрною розумовою вщсталютю та ïx шмей;
2) o6rpymyBaHHa npннцнmв Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta i'x ciMeM;
3) TeopeTHnHe o6rpymyBaHHa KOMnoHeHTiB Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy gireM 3 noMipHoro p03yM0B0ro BigcTanicTro Ta i'x ciMeM, po3po6Ka Ta 3MicT;
4) BHgineHHa yMoB e^eKTHBHoro ^yH^ioHyBaHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro Ta ix ciMeM;
5) BH3HaneHHa ocHoBHoro pe3ynbTaTy, o6rpymyBaHHa MexaHi3MiB opгaнiзaцii ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro Ta ix ciMeM;
6) anpo6a^a Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro Ta ix ciMeM b paMKax BHgineHHx yMoB.
OgHHM 3 ronoBHHx 3aBgaHb y po3po6^ ncuxonoro-negarorinHux yMoB BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro Ta ix ciMeM, e BH3HaneHHa KoH^myanbHHx nono^eHb po3BHTKy 3a3HaneHoro npoцecy. C^opMynroeMo ix.
nepme KoH^myanbHe nono^eHHa nonarae b ToMy, ^o BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro Ta ix ciMeM Mae BH3Hanaraca y BignoBigHocTi go ^opMyBaHHa co^anbHoi' Ta ocBiTHboi' noniTHKH YKpaiHH.
flpyre KoH^myanbHe nono^eHHa 6a3yeTbca Ha po3yMiHHi ciM'aMH Toro $aKTy, ^o yMoBoro gna BHxoBHoi' gianbHocri Ta ycnimHoi ncuxonorinHoi aganтaцii gHTHHH 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro go HaBnaHHa e ix negarorinHa KoMneTeHTHicTb.
TpeTe KoH^myanbHe nono^eHHa nepeg6anae 3a6e3neneHHa BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro Bigcranicrro Ta ix ciMeM KoMnneKcoM ncuxonoro-negarorinHux nocnyr 3a gonoMororo aKoro, ciM'i giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoBro Bigcranicrro 3Mo^yrb ycBigoMHTH: ponb po3BHTKy negarorinHoi KoMneTeHTHocTi b npo^ci BHxoBHoi' gianbHocTi; 3gaTHicTb BnnHBara Ha pe3ynbTar cBoro oco6ucTicHoro po3BHTKy; oco6ucTicHy BignoBiganbHicTb 3a e$eKTHBHicrb bhxobhoto npo^cy i nepeMTH b noзнцiro aKTHBHoi ynacri ^ogo ncuxonorinHoi aganтaцii gHTHHH 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro go HaBnaHHa.
HeTBepTe KoH^myanbHe nono^eHHa nepeg6anae Heo6xigHicTb BpaxyBaHHa BnnHBy HaBKonumHboro cepegoBH^a Ha ^yH^ioHyBaHHa ciM'i gHTHHH 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro: Ha 3oBHimHboMy (gep^aBHa coцianbнa / ocBiTHa noniTHKa, 3aKnagH Kope^iMHo-KoMneHcaTopHoi cnpaMoBaHocTi) i BHyrpimHboMy (nogpy^Hi / gHTano-6arbKiBcbKi crocyHKH, ci6niHroBoro / ci6coBi B3aeMHHH, BnnHB HaM6nH^nux poguniB / cycigiB) piBHax.
n'aTe KoH^myanbHe nono^eHHa Bigo6pa^ae Heo6xigHicTb b 3a6e3neneHHi KoMnneKcHocTi, nocnigoBHocTi i 6e3nepepBHocri po3BHTKy negarorinHoi KoMneTeHTHocTi 6aTbKiB giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro b npoцeci ncHxonoro-negarorinHoro cynpoBogy.
Y HamoMy gocnig^eHHi mh nocTaBHnH 3a MeTy BH3HanHTH ncuxonorinm yMoBH BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM. Y ^inoco^cbKoMy eнцнкnonegнnнoмy cnoBHHKy noHarra «yMoBa» po3yMieTbca aK Te, Big noro 3ane^HTb ^ocb iHme (^o o6yMoBnroeTbca); icTOTHHM KoMnoHeHT KoMnneKcy o6'eKTiB (peneM, ix cTaHiB, B3aeMogiM), 3a HaaBHocTi, aKoro 3 Heo6xigHicTro BunnHBae icHyBaHHa gaHoro aBH^a. Y ncuxonorii noHaTTa «yMoBa», aK npaBHno, npegcTaBneHo b KoHTeKcTi ncuxinHoro po3BHTKy i po3KpHBaeTbca nepe3 cyKynHicTb BHyTpimHix i 3oBHimHix npunHH, ^o BH3HanaroTb ncuxonorinHHM po3bhtok nrogHHH, ^o npucKoproroTb a6o ynoBinbHroroTb Moro, ^o BnnHBaroTb Ha npoцec po3BHTKy, Moro gHHaMiKy i кiнцeвi pe3ynbTaTH [2]. TaKHM hhhom, nig yMoBoro MaeTbca Ha yBa3i KaTeropia, ^o BHpa^ae TaKi BigHocHHH npegMeTa go oTonyronux Moro aBH^, 6e3 aKHx BiH He Mo^e BHHHKHyTH M icHyBaTH [5].
BuaBneHHa HaMH icroTHHx xapaKTepucrHK npo^cy ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM go3Bonuno po3po6HTH ncuxonorinHi yMoBH BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM: 1) cnpaMoBamcrb Mogeni ncuxonoro negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM Ha po3bhtok negarorinHoi KoMneTeHTHocTi 6aTbKiB giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro; 2) KoopgHHa^a gianbHocTi ycTaHoB Kope^iMHo-KoMneHcaTopHoi cnpaMoBaHocTi b npoцeci BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM; 3) 3a6e3neneHHi KoMnneKcHocTi, nocnigoBHocTi BnpoBag^eHHa Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM ^mpy KoneKTHBHoro BHKopucraHHa: KoHcynbTaTHBHo-MeTogunHHM цeнтp «floBipa», HayKoBoi na6opaTopii кopeкцiMнo-pea6iniтaцiMннx TexHonoriM Ha 6a3i Ka^egpu кopeкцiMнoi Ta iHKnro3HBHoi ocBiTH CyMcbKoro gep^aBHoro negarorinHoro yHiBepcHTeTy iMern A .C. MaKapeHKo.
nepma ncuxonorinHa yMoBa BnpoBag^yBanaca mnaxoM cnpaMoBaHocTi Mogeni ncuxonoro-negarorinHoro cynpoBogy giTeM 3 noMipHoro po3yMoBoro BigcTanicTro Ta ix ciMeM Ha po3BHToK negarorinHoi KoMneTeHTHocTi 6aTbKiB giTeM. flocnig^eHHa noKa3ano, ^o 3MicT ncuxonoro-
педагопчного супроводу дггей з помiрною розумовою вiдсталiстю та ïx шмей доцiльно визначати через методи, форми та мехашзми псиxолого-педагогiчноï роботи з шм'ями дiтей з особливостями штелектуального розвитку. В рамках реалiзацiï першого псиxологiчноï умови нами було розроблено та впроваджено в практику псиxолого-педагогiчноï роботи з дiтьми з помiрною розумвовою вiдсталiстю та ïx шм'ями: псиxолого-педагогiчний тренiнг для шмей дiтей з помiрною розумовою вщсталютю; цикл батьювських лекторiïв.
Реалiзацiя другого псиxологiчноï умови була пов'язана з координащею дiяльностi установ корекцiйно-компенсаторноï спрямованосп в процесi впровадження моделi психолого-педагогiчного супроводу дiтей з помiрною розумовою вiдсталiстю та ïx шмей. Нами було скоординовано партнерство Сумсь^' обласноï громадськоï органiзацiï «Центр тдтримки та розвитку родини «Калинове гроно», Сумського державного педагогiчного унiверситету iменi А. С. Макаренка. Результатом взаемодп зазначених органiзацiй стала органiзацiя методичного обласного семшару, методичнi рекомендацiï щодо здшснення процесу псиxолого-педагогiчного супроводу д^гей з помiрною розумовою вiдсталiстю та ïx шмей, мета i змют якого спрямованi на розвиток педагогiчноï компетентностi батькiв - для пращвниюв установ корекцшно-компенсаторноï спрямованостi, що здшснюють псиxолого-педагогiчний супровiд дiтей з помiрною розумовою вiдсталiстю та ïx шмей.
Впровадження третьоï псиxологiчного умови вимагало забезпечення розвитку педагогiчноï компетентносп сiмей дiтей з особливостями штелектуального розвитку засобами дiяльностi Центру колективного використання: Консультативно-методичний центр «Довiра», Науковоï лабораторiï корекцiйно-реабiлiтацiйниx теxнологiй на базi кафедри корекцiйноï та iнклюзивноï освгш Сумського державного педагогiчного унiверситету iменi А.С. Макаренко спрямованоï на надання комплексноï професiйноï допомоги та тдтримки псиxолого-педагогiчного супроводу сiмей дтей з особливостями iнтелектуального розвитку. Реалiзацiя цiеï псиxологiчноï умови була спрямована на оргашзащю та забезпечення дiяльностi Центру колективного використання: Консультативно-методичний центр «Довiра», Науковоï лабораторiï корекцiйно-реабiлiтацiйниx теxнологiй по двом додатковим напрямками: 1) консультативно-методична робота з надання комплексноï професiйноï допомоги та пiдтримки спещальним псиxологам / корекцiйним педагогам, яю здiйснюють псиxолого-педагогiчний супровiд сiмей дтей з особливостями iнтелектуального розвитку з метою розвитку ïx педагогiчноï компетентности 2) псиxолого-педагогiчна допомога i шдтримка батькiв дiтей з особливостями штелектуального розвитку у сферi розвитку ïx педагогiчноï компетентностi.
Видiленi нами псиxологiчнi умови тiсно взаемопов'язанi мiж собою i е взаемодоповнюючими складовими розвитку педагогiчноï компетентностi батькiв дiтей з особливостями штелектуального розвитку в процес оргашзацп псиxолого педагогiчного супроводу шмей дiтей з особливостями iнтелектуального розвитку. Дане дослщження вiдповiдае всiм аспектам розвитку педагогiчноï компетентностi батькiв дтей з особливостями iнтелектуального розвитку в процес псиxолого-педагогiчного супроводу сiмей дтей з особливостями iнтелектуального розвитку, перспективними напрямками яю е актуальними в даному контекст i потребують подальшого вивчення, е удосконалення професiйноï шдготовки а також перепiдготовцi спецiальниx псиxологiв / корекцiйниx педагогiв у процес здiйснення псиxолого-педагогiчного супроводу сiмей дтей з особливостями iнтелектуального розвитку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Жук Т. В. Форми штеграцп у суспiльство дiтей з помiрною розумовою вiдсталiстю [Элетронный ресурс]. - Режим доступа http://psyslujba.ucoz.ua/load/inkljuzivna_osvita/ socialnomu_pedagogu_materiali_po_inkljuziji/formi_integraciji_u_suspilstvo_ditej_z_pomirnoju_roz umovoju_vidstalistju/13-1-0-115. - Загол. с экрана.
2. Немов, Р.С. Псжология: словарь - справочник // Р.С.Немов: в 2 ч.-М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008.-Ч.2.-352 с.
3. Новий тлумачний словник украшсь^' мови : у 4-x томаx. Т. 4. / уклад. В. Яременко, О. Слшушко. - К. : Акотт, 1999. - 941 с.
4. Рекомендации по организации программ социального сопровождения для уязвимые групп : практическое пособие для социальные работников / [Вера Дите, Ягдар Туреxанов, Ольга Юн и др.]. - Алматы : СПИД Фонд Восток-Запад (AFEW), 2007. - 160 с.
5. Спиваковская, А.С. Девять диалогов о псжологии обыденной жизни // А.С. Спиваковская, А. Мxитарян. - М.: Поматур, 2006. - 136 с.
6. Яковлев Е. Сопровождение как педагогический феномен / Евгений Яковлев, Надежда Яковлева // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2010. - № 4. - С. 74-83.
