CC BY
23PSYCHOLOGICAL SCIENCES
ФОРМУВАННЯ ЕМОЦ1ЙНОГО 1НТЕЛЕКТУ У Д1ТЕЙ МОЛОДШОГО ШКШЬНОГО В1КУ З ПОРУШЕННЯМИ 1НТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ: ОСОБЛИВОСТ1 ПСИХОЛОГ1ЧНОГО
СУПРОВОДУ
Вовченко О.А.
кандидат психологгчних наук, докторант
1нституту спец1ально1 педагог1ки та психологИ iM. М. Ярмаченка НАПН Украти
FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE WITH DISABILITIES OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT: PSYCHOLOGICAL SUPPORT
Vovchenko O.
PhD of psychological sciences, doctoral student Institute of special education and psychology by N. Yarmachenko National academy of pedagogical sciences Ukraine
Анотащя
У статп описано особливосп психолопчного супроводу дггей молодшого шильного BiKy з порушен-нями штелектуального розвитку, форми i види супроводу дитини та li найближчого оточення, розкрито особливостi використання новгтшх психологiчних технологiй в ходi супроводу, проаналiзовано ефек-тивнiсть використання артотерпевтичих технологiй у психокорекцiйнi та психотерапевтичнш роботi щодо формування емоцiйного штелекту з дiтьми означено! категори. Автором визначено та описано умови за-безпечення ефективного психологiчного супроводу дитини молодшого шильного вшу з порушеннями iнтелектyального розвитку у навчальний процес.
Abstract
The article describes the peculiarities of psychological support for young children with intellectual disabilities, forms and types of support for the child and his immediate environment, reveals the features of the use of the latest psychological technologies in the course of support, analyzes the effectiveness of the use of art therapy technologies in psyc^con-e^ond and psychotherapeutic children of this category. The author defines and describes the conditions for ensuring effective psychological support of a young school-age child with intellectual disabilities in the educational process.
Ключов1 слова: Молодший шкшьний вгк, дитина з порушеннями штелектуального розвитку, емоцш-ний штелект, психолопчний супровщ психолопчна технолопя.
Keywords: Primary school age, child with intellectual disabilities, emotional intelligence, psychological support, psychological technology.
Сучасна нацюнальна освгтня парадигма вибу-довуеться на засадах дитиноцентризму та гумашза-цil. Посилення уваги до iндивiдyального розвитку особистостi, визнання гyманiстичних засад освгга як найбiльш ввдповвдних принципам правово! дер-жави, е одшею з передумов повноцiнного залу-чення д^гей з порушеннями психофiзичного розвитку у систему сустльних ввдносин. Сyчаснi тенде-нцii до реформування освiти висувають нагальну потребу в переглядi усталених наукових i методич-них засад ii реалiзацii. Прюритетним напрямом за-безпечення освiтнього процесу виступае запрова-дження теоретико-методичних пiдходiв, основним орiентиром яких е особислсть. А ввдтак, особливо! актyальностi набувае й виршення проблеми розро-блення технологш навчання та виховання, що зорь ентованi на учня, вихованця як суб'екта психолого-педагогiчного впливу. Особливого значення стра-
тегй реформування набувають у KOHTeKCTi забезпе-чення розвитку, навчання та виховання дггей i3 порушеннями iнтeлeктуального розвитку.
Зважаючи на те, що за останнг десять рокГв в Укра!'ш зросла кшьисть дггей, що мали означеш порушення, виникае низка нагальних питань у спе-щальнш педагопщ та психологи, якГ потребують виргшення. Йдеться про особливосп навчання тако! дитини, !! адаптацп до навчального процесу, гнтег-рацгя у колектив однолгткгв, формування у не! основ саморегуляцп, розвитку емоцшного й соцгаль-ного штелекту тощо. За статистичними даними Mi-шстерства охорони здоров'я Укра!ни, кГлькГсть дiтeй, що мають порушення iнтeлeктуального розвитку становить понад 300 тис. оаб. Проблема навчання, адаптацй' та соцiалiзацi! таких дiтeй досль джуеться в рамках сучасно! спeцiально! педагопки й психологи. Так, нуковцями здшснюються пос-тшш пошуки засобiв корекцшно-навчально! ро-
боти, спрямовано1 на попередження i подолання не-гативних наслщшв зниження штелектуально1 акти-вностi (Т. Вiзель, Л. Волкова, В. Жмаченко, В. Зозуля, I. Колесник, В. Лубовський, М. Ярмаченко та ш), засоби розвитку слухового сприймання (В. Ли-твинчук, О. Савчук, О. Федоренко та ш.), особливо-стi психолого-педагогiчного супроводу дiтей, що мають порушення iнтелектуального розвитку та а-мей дiтей, що мають означеш порушення в умовах шклюзивного навчання (I. Багрова, Т. Власова, В. Засенко, А. Колупаева, С. Литовченко, Л. Назарова, О. Таранченко та ш.).
Зарубiжнi та вичизняш вченi, як1 дослвджу-вали проблеми штеграци та соцiалiзацil оаб з пору-шеннями штелектуально1 функци у сучасному со-цiум (В. Бондар, В. Засенко, А. Колупаева, I. Ма-майчук, М. Малофеев, В. Синьов, В. Тарасун, О. Хохлша, Л. Шипщина, Н. Шматко та багато ш-ших) пвдкреслюють значущiсть психолого-педаго-гiчного супроводу та вчасного надання корекцшно-реабштацшно1 допомоги таким дггям.
У спецiальнiй педагопчнш та психологiчнiй науцi низку праць присвячено проблемам навчання, виховання та розвитку дней з порушеннями психо-фiзичного розвитку в умовах масово1 школи (М. Безруких, О. Гонеев, С. £фiмова, Т. 1лляшенко, Г. Кумарша, Н. Лiфiнцева, В. Петрова, Н. Стадне-нко, Н. Ялпаева та iн.); розробцi поняття сощально1 та педагопчно1 штеграци, видiленню И форм, ана-л1зу И переваг та недолiкiв, побудовi рiзноманiтних педагопчних моделей iнтегрованого навчання да-тей з рiзними типами дизонтогенезу (В. Бондар, В. Засенко, В. Жук, А. Колупаева, I. Мамайчук, Т. Сак, Л. Шипщина, Н. Шматко та ш.).
Разом з тим спещальних дослщжень щодо пси-холопчного супроводу формування емоцiйного та сощального iнтелекту дiтей з порушеннями штеле-ктуального розвитку в загальноосвiтньому просторi майже не проводилися. Вищезазначене зумовило актуальнiсть дослiдження означено1 проблеми та вибiр теми статтi: «Формування емоцшного штеле-кту у дiтей молодшого школьного вiку з порушеннями штелектуального розвитку: особливостi пси-холопчного супроводу».
Порушення iнтелектуального розвитку безу-мовно впливае на перебiг психолопчного розвитку дитини, може призводити до порушень у сощальнш адаптацп та загалом соцiалiзацil дитини у на-вчально-виховний процес. Важливо зазначити, що порушення iнтелекту впливае на формування таких важливих психiчних процесiв як увага, пам'ять, часто й мовлення, перешкоджаючи природньому роз-витку мислення, порушуе процеси пiзнання до-вшлля, руйнуе механiзми сощатзаци та адаптаци у сучасний соцiум.
Аналiз лпературних джерел засвiдчуе, що со-щальна ситуацiя розвитку молодшого школяра з порушеннями штелектуального розвитку, значною мiрою залежить вiд: ставлення до дитини з боку сощального оточення; перюду та часу створення спещальних умов И навчання i виховання; типу закладу тощо. Дитина ж, не охоплена корекцшною
освiтою в школьному вiцi, психолопчним супрово-дом, що включае роботу низки фахiвцiв (спещаль-них педагопв, асистентiв вчителя, психологiв, сощ-альних працiвникiв, батькiв тощо) виявляеться пси-хологiчно не готовою до навчання; у не1 ввдзначаеться вiдставання в розвитку окремих т-знавальних функцш, не формуеться соцiальна пози-щя школяра, не виникають передумови для оволо-дiння навчальними дiями, не формуеться або формуеться викривлений емоцшний штелект, саморегуляцiйнi механiзми деформуються тощо.
М. Безруких, I. Дубровша, А. Прихожан, I. Фурманов зазначають, що неуспiшнiсть у навчанш, труднощi спiлкування з однолiтками, педагогами, ускладнення взаемин з батьками негативно позна-чаються на розвитку особистостi школяра, спричи-нюють формування негативних особиспсних ново-утворень, зокрема: негативiзму, високо1 агресивно-стi, тривожностi, неадекватнох самоощнки, смислових бар'ерiв тощо. Дитина перестае висту-пати суб'ектом власно1 дiяльностi, не виявляе пi-знавально1 активносл, вiдмовляеться докладати зу-силля, долати щонайменшi перешкоди. Педагогiчнi прийоми, до яких вдаються педагоги масово1 школи, щоб допомогти учню з порушеннями ште-лектуального розвитку, часто виявляються неефек-тивними. Як наслiдок, у вчителiв формуються нега-тивнi установки щодо штелектуальних, освiтнiх, поведiнкових та загалом психiчних можливостей таких д^гей [2], [4]. Негативнi педагогiчнi установки транслюються батькам та шшим учням класу, що ще бшьше деформуе соцiальну ситуац1ю розви-тку молодшого школяра з означеними порушен-нями [1].
I. Корольова зазначае, що деформащя соцiаль-но! ситуацil розвитку дитини з порушеннями штелектуального розвитку проявляеться в пвдвищенш сощальнш залежносп та призводить до пережи-вання суб'ективно1 невдоволеностi, порушення ус-в1домлення власно1 iдентичностi, нестiйкостi само-регуляцil, лабiльностi емоцiй, недостатностi само-пiзнання, комплексу неповноцiнностi, зниження толерантносп щодо фрустрацil, хронiчного накопи-чення стресових ситуацiй [1].
Психологiчна допомога та супровщ фахiвцiв, що працюють з дитиною, що мае штелектуальш порушення та И батьшв необх1дно концентрувати на створеннi для школяра розвиваючого середовища та моделювання спецiальних ситуацiй, в яких у дитини виникне потреба в спшкуванш та проявi свое1 особистосп, сво1х почуттiв та емоцiй. Створення таких ситуацш для спiлкування д^гей з дорослими та м1ж собою повинно здшснюватися повсякденно у побутовш дiяльностi, п1д час iгор, прогулянок, пiд час спецiально органiзованих занять. Оргашзащя психологiчного супроводу дiтей молодшого школьного вшу з порушеннями штелектуального розвитку значною мiрою залежать вщ: вшу, наявносп (та ступеню важкостi) супутнiх порушень психофiзич-ного розвитку дитини; вмотивованостi та пвдтри-мки батькiв (темпу та штенсивносп занять), рiвня, якого досягла дитина перед тим, як ии до школи та ш.
На сучасному етат розвитку психологи юнуе широкий спектр психологiчних технологш iз на-дання психолопчно! допомоги, формування психо-логiчного супроводу, корекцп та розвитку особис-тостi школяра. Так, представники мультимодаль-ного подходу В. Алiмова, Г. Демченко, У. Шман та iншi зазначали, що для ефективно! роботи з диъми, що мають iнтелектyальнi порушення доречно вико-ристовувати широкий спектр психокорекцшних i терапевтичних технологiй, !х «... штеграцш та ком-бiнyвання один з одним з метою бшьш повного та яшсного впливу на формування особистосл» [2], [7]. Ввдтак, у психокорекцiйнiй i психотерапевтич-нш роботi з молодшими школярами, що мають порушення штелектуального розвитку значну роль вь дiграе комбшащя технiк таких шновацшно-корек-цiйних технологш, як артотератя, тiлесно-рyхова та ирова терапiя.
Украшський дослiдник А. Старовойтов як представник мyльтимедiйного подходу зазначав, що усшшнють подбору технологiй психолопчного впливу залежить ввд емоцiйного включення суб'екта впливу. Емоцiйне включення визначае ефектившсть методики. Так, вчений видiлив ряд характеристик, «наявнють яких забезпечуе той чи ш-ший стушнь емоцiйного включення дитини в пси-хотерапевтичну чи психокорекцiйнy дiяльнiсть» [2]. Отже, чим бшьшу к1льк1сть параметрiв представлено в певнш вправi, тим бiльшою мiрою вона сприятиме формуванню того чи шшого функционального стану. До цих характеристик належать: ритм i темп вправи (музика, вислови-цитати, танець, пла-стико-драматичнi дii); змiст (текст, казка, малюнок, фотографiя, колаж); форма (малюнок, скульптура, колаж, пластиково-рухова композищя); складнiсть використання та доцiльнiсть для вшу школяра, рь вень штелектуального розвитку (ввдповщшсть вправи знанням та вшу дитини) [2], [5], [6]. Наяв-нiсть yсiх перелiчених характеристик в однш вправi чи методищ сприяе резyльтативностi й «еколопч-носп» використання ii психологом у робот з дити-ною.
Серед основних напрямiв психокорекцiйноi та психотерапевтичноi роботи в ходi психологiчного супроводу необхiдно використовувати мультисис-темний пiдхiд, зокрема таю шновацшш технологи: артотерапевтичнi (iзотерапiя, акватипiя, малюнки маслом, глинотерапiя (пластилiнова тератя), псто-пластика, робота з фольгою, тсочна терапiя (робота з манкою), казкотерашя в поеднаннi з лялько-терапiею, кiнотерапiя, фототерапiя, музична тера-пiя, робота з метафористичними картками, драмотерапiя); тiлесно-рyховi (ТРТ, танець, рух); ировг
Артотерапевтичнi технологи мають низку пе-реваг у робот з молодшими школярами зазначено! категори. По-перше, вони можуть бути використаш як превентивнi (розвиваючi), дiагностичнi та коре-кцiйно-терапевтичнi методики. По-друге, особливо важлива yнiфiкованiсть напрямкiв артотерапи саме для роботи з дгтьми з порушеннями штелектуального розвитку.
Варто наголосити, що основними принципами здшснення та реалiзацi! психолопчного супроводу молодших школярiв з порушеннями штелектуаль-ного розвитку мають бути:
- комушкащя у формi безумовного прийняття (дружш рiвноправнi взаемини з школярем, прийняття його таким, яким вш е. Дитина - господар становища, вш визначае сюжет, тему занять з психологом, на його бощ шщатива вибору та прийняття ршень);
- недирективнiсть в управлшш корекцiйним процесом: ввдмова психолога ввд спроб прискорити чи вповшьнити процес; мiнiмальнiсть числа обме-жень i лiмiтiв, що вводяться психологом у спшку-вання (нами вводились лише п обмеження, що пов'язаш з реальним життям);
- встановлення концентраци та зосереджено-стi корекцшного процесу на емоцiях i переживан-нях дитини з метою досягнення вiдкритого вербального вираження школярем сво!х емоцiйних ста-нiв. Ддалопчне спiлкування дитини з психологом через прийняття, вщображення та вербалiзацiю емоцш.
Крiм основно! психолопчно! роботи з дитино, необхвдно розробляти та впроваджувати супрово-джувальний консультативний супровiд для педаго-гiв i батьк1в, який використовуватиметься з метою комплексного впливу на формування особистосп молодшого школяра, шляхом сприяння гармошза-ци впливу зовшшнього соцiального середовища розвитку дитини засобами групово! та шдиввдуально! просвггницько! роботи з найближчим оточенням школяра, батьками та педагогами.
Означений психологiчний вид супроводу бать-к1в i педагогiв мае бути зосереджено на розв'язанш таких основних завдань:
1) ознайомлення дорослих iз вiковими, психо-фiзичними та iндивiдуальними особливостями школярiв, що мають порушення штелектуального розвитку;
2) ознайомлення зi способами взаемоди з за-значеною категорiею школярiв;
3) сприяння формуванню позитивного став-лення дорослого до школяра, що грунтуеться на бе-зумовному прийняттi;
4) формування адекватного ставлення дорослих до порушення емоцшно-вольово! та поведшко-во! сфери у школярiв;
5) сприяння усвiдомленню дорослими власно! ролi в формуваннi поведшки та загалом особистостi дитини.
Щдсумовуючи, зазначимо, що виявлено пси-холого-педагогiчнi умови ефективно! побудови психолопчного супроводу школив з порушеннями штелектуального розвитку, що передбачали реалiзацiю за двома напрямками - основним i дода-тковим. Основний напрям передбачав безпосеред-нш вплив на особистiсть школяра, що мае штелек-туальнi порушення, додатковий - опосередкова-ний, тобто через вплив на його найближче оточення: батьк1в i педагогiв, психолопв. Змiст супроводу мае реалiзовуватися засобами iнтеграцi!
шдиввдуальних i групових форм у поеднанш з еле-ментами трешнгово! роботи, крове!, розвивально1, психокорекцшно!, психотерапевтично1 (iнтеграцiя сучасних iнновацiйних методик артотерапевтич-ного та когнiтивного пiдходiв: пiскова, iгрова, му-зична, кшо- та фототерапiя, робота з метафористи-чними картами, тiлесно-рухова терапiя тощо) та просвггаицько! дiяльностi. Основу супроводу скла-дае психологiчна технолопя розвивального, психо-корекцiйного та психотерапевтичного впливу на формування особистостi школяра з порушеннями iнтелектуального розвитку. До системи супроводу увшшов також напрям супроводу та консульту-вання педагогiв i батьк1в. Змiстово цей елемент ре-алiзовуеться через: iндивiдуальне консультування педагопв, класних керiвникiв, соцiальних пращв-нишв; просвiтницькiй дiяльностi з пропагування сучасних шновацшних технологiй у роботi iз зазна-ченою категорiею молодших школярiв; шдиввдуа-льнiй та груповiй робот з батьками щодо пвдви-щення !хньо! компетентностi у вихованнi д^гей мо-лодшого школьного вiку.
Список л^ератури
1. Королева И. Реабилитация детей с нарушениями интелектуального развития. - Санкт-Петербург: Речь. 2004. 144 с.
2. Мороз Б. Сучасш технологи реабштацп i навчання дiтей з психофызичними порушеннями. Кшв: Вид. «А&Р». 2003. 30 с.
3. Спецiальна психологiя. Тексти: у 2 част. [уклад. М.П. Матвеева, С.П. Миронова]. Ч. I. Камянець-Подшьський: 1нформ.-видавн. вiддiл КПДПУ. 1999. 158 с.
4. Спещальна психолот. Тексти : у 2 част. [уклад. М.П. Матвеева, С.П. Миронова]. 4.II. Камянець-Подшьський: 1нформ.-видавн. вiддiл КПДПУ, 2001. 140 с.
5. Goleman, D. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1998.
6. Ortony A. The cognitive structure of emotions. Cambridge. 1988. 179 p.
7. Price D. Some general laws of human emotions: interrelation - ships between intensities of desire, expectation and emotional feeling. 1984. V. 52. - P. 389 - 409.
ВПЛИВ СОЦ1АЛЬНО-ПСИХОЛОГ1ЧНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ НА САМОАКТУАЛ1ЗАЦ1Ю МАЙБУТН1Х ПСИХОЛОГ1В В УМОВАХ СУЧАСНОГО СУСПШЬСТВА
Грабщук С.В.
Астрантка кафедри психологи та соцiальноï роботи Втнщький державний педагогтний yHieepcumem 1мет Михайла Коцюбинського
INFLUENCE OF SOCIO-PSYCHOLOGYCAL FEATURES ON SELF-ACTUALIZATION OF FUTURE PSYCHOLOGISTS IN CONDITIONS OF CONTEMPORARY SOCIETY
Hrabishchuk S.
Post-graduate student of the Department of Psychology and Social Work Vinnytsia Mykhailo Kotsyubinsky State Pedagogical University
Анотащя
У статл здшснено порiвняльний аналiз та виявлено сути розбiжностi в середшх рiвнях показнишв самоактуатзацп за критерiем Манна-Уггш мiж майбутнiми психологами та вчителями. Здшснено теоре-тичний аналiз представлених на сьогоднi наукових психолого-педагогiчних дослщжень сощально-психо-логiчних чинникiв самоактуалiзацii майбутшх психологiв. Описано соцiально-iнформацiйнi змiни в украшському суспiльствi за останнi роки, яш потенцiйно можуть впливати на самоактуалiзацiю сучасного поколiння майбутнiх психолопв. Представлено результати емпiричного аналiзу взаемозв'язку сучасних сощально-психолопчних властивостей майбутнiх психолопв iз загальним рiвнем iхньоi самоактуатзацп, а саме - особливостей сприйняття мережi 1нтернет, навчальних орiентацiй, релМ, духовностi, соцiального iнтелекту, а також сощально-психолопчного мiкроклiмату в студентськiй груш та ввдносин у сiм'i.
Abstract
The article analyzes and reveals the essential divergences in average levels of indicators of self-actualization for Mann-Whitney U-test between future psychologists and future teachers. A complex theoretical analysis of modern scientifical psychology-pedagogical researches of socio-psychological factors of future psychologists' self-actualization is carried out. The social-information changes in Ukrainian society of last years which can influence on self-actualization of modern future psychologists are described. The results of empirical analysis of interrelation of modern socio-psychological features of future psychologists with the general level of self-actualization namely the features of perception of Internet, academic orientations, religion, spirituality, social intelligence, climate in the student's group and the relations in family are presented.
Ключовi слова: самоактуатзащя, сучасш сощально-психолопчш властивосп особистосп, майбутш психологи, майбутш вчител^ процес професiйноi пвдготовки.
Keywords: self-actualization, modern socio-psychological features of personality, future psychologists, future teachers, process of professional training.
