CC BY
66to this as a routine, but it works wonderfully. Have them raise their hand along with you until all are up. Then lower yours and talk.
4. Address behavior issues quickly and wisely
Be sure to address an issue between teacher and a student or between two students as quickly as possible. The teacher should handle the conflict wisely. He or she should do it after the class to avoid interruption of the lesson. When students have conflicts with each other, also arrange for the students after or before school. Use neutral language as the teacher acts as a mediator.
5. Always have a well-designed and planned lesson
A very well prepared teacher for his/her days lesson can encourage the students to learn with him/her. The students feel interested to come every day and study.
REFERENCES
1. Brochure from Level IV Teacher's Training, The Modern Teacher, Sept., 2009
2. Mariano Pascual , Ptractice Teaching in the Elementary School, Chapter VII - Discipline and Classroom 3. Management, Manila, Abiva Press
3. Rose, L. C., & Gallup, A. M. (2005). The 37th annual Phi Delta Kappa/Gallup poll of the public"s attitudes toward the public schools. Phi Delta Kappan, 87(1), 41- 57.
4. RSS Published: March 13, 2012| Updated: August 21, 2015. Calssroom Management of the author for her more thant two decades in the service.
5. Shinn, M. R., Ramsey, E., Walker, H. M., Stieber, S., & O"Neill, R. E. (1987). Antisocial behavior in school settings: Initial differences in an at-risk and normal population. The Journal of Special Education, 21, 69-84.
АНАЛ1З РЕЗУЛЬТАТ1В ЛОГОПЕДИЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ МОВЛЕННеВОГО РОЗВИТКУ РОЗУМОВО В1ДСТАЛИХ Д1ТЕЙ МОЛОДШОГО
ШК1ЛЬНОГО В1КУ
Канд. пед. наук, доцент Боряк О. В.
Украта, м. Суми, Сумський державний педагогiчний ушверситет iMem А. С. Макаренка, доцент кафедри корекцшноИ та шклюзивноИ освти
Abstract. The article deals with the problem of speech development disorders of mentally retarded children and it remains one of the most topical problems and at the same time it is not enough investigated in modern logopedics.
Speech disorders in mentally retarded children are varied and depend on the level of mental retardation, the availability of heavy local pathology in speech-motor and speech-hearing systems, on a number of typological characteristics of children of this nosology.
The urgency of the problem is that today there is still no coherent method of forming and correction of speech activity in mentally retarded children, although it is known that this speech is the main mean of person's intellectual development.
In the article the author highlights the main aspects of the diagnostic examination methods of speech development features in mentally retarded children ofprimary school age which form the basis of the ascertaining phase of the study.
According to the results of the diagnostic phase it was found that almost all mentally retarded children of primary school age inherent speech disorders of different level of complexity. In mentally retarded children (88%) all the components of speaking are violated, in 12% - at relatively preserved speech disturbance of reading and writing is observed.
Interpreted results obtained by the author during the researches which are represented in the article will be the basis for the developing of an integrated method of speech development forming and correction in mentally retarded children of primary school age.
Keywords: speech activity, the structure of the defect, speech development disorders, systemic underdevelopment of speech, mental retardation, mental and physical development disorders, mentally retarded children.
Педагопчна ситуащя у впчизнянш освiтi в останнi десятирiччя склалася таким чином, що перед педагогами-практиками постала необхiднiсгь у вдосконаленнi та розробщ адекватних, дieвих шляхiв впливу на особисгiсгь дитини з порушеннями псиичного та (або) фiзичного розвитку (ППФР).
Можливосгi впливу логопеди на особистють, на формування соцiально важливих та соцiально потрiбних навичок безперечна. Задовшьний рiвень сформованостi мовлення у дггей з ППФР забезпечуе !х розумовий розвиток, сприяе формуванню адекватно! самоощнки, утворенню цшеспрямовано! та критично! поведiнки.
Пiд час корекцiйно-логопедично! роботи накопичуються та змiнюються стани та якосп особистостi залежно вiд того, як вщбуваеться засвоення дитиною сощального досвiду; вiдбуваeгься сприяння розвитку та проявiв позитивних i усунення негативних сторiн особистостi; розвиваеться розумова, фiзична, моральна саморегуляцiя, емоцiйна сфера, мовлення та комуткативт здiбностi, здатнiсть оргашзовувати та регулювати свою дiяльнiсть, навички соцiально-трудового орiентування.
Серед iснуючих нозологш осiб iз ППФР особливе мюце займають дiти з порушеннями штелектуального розвитку - розумовою вiдсталiстю.
Стшю порушення пiзнавально! дiяльностi дiтей, внаслщок органiчних уражень головного мозку, негативно впливають на розвиток мовлення в дошкшьному та шкiльному вiцi. В свою чергу, недорозвинення мовлення, властиве розумово вщсталим дгтям (РВД), позначаеться на шзнаванш оточуючо! дiйсностi, засвоенш знань, необхiдних для життя та практичнш дiяльностi.
Як вiдомо, корекщя порушень мовлення розширюе можливостi розвитку тзнавально! дiяльностi дiтей, сприяе бшьш успiшному формуванню !х мислення та особистосп (С. Конопляста, Р. Леваш, В. Тарасун, В. Тищенко, В. Синьов, М. Шеремет та ш.).
Особливе мюце в структурi порушень психiчного розвитку займають порушення мовлення, яю в бiльшостi випадкiв вщдзеркалюють глибину порушень iнтелектуального розвитку. Питанням недостатньо! регуляцiйно! функцi! мовлення в оргашзацп та розвитку психiчно! дiяльностi РВД присвяченi роботи О. Граборова, Д. 1саева, О. Маллера, М. Матвеево!, М. Певзнер, С. Рубшштейна, В. Синьова, О. Хохлiно! та ш. Доведено, що дiтям iз порушеннями iнтелектуального розвитку (розумовою вщсталютю) притаманнi стiйкi труднощi формування усного мовлення та якюне його рiзноманiгтя.
Особливостi мовленневого розвитку РВД найбшьш грунтовно представленi в дослiдженнях А. Аксьоново!, В. Воронково!, М. Гнездшова, Л. Занкова, Н. Кравець, Р. Лалаево!, В. Петрово!, М. Савченко, С. Соботович, Т. Ульяново!. В цих дослщженнях науковцiв-практикiв розкритi особливост опанування РВД мовленням, представленi навчально-корекцшш методики навчання РВД мовi та читанню в умовах навчально-корекцшного процесу.
Порушення мовлення у РВД рiзноманiтнi i залежать вiд ступеня розумово! вщсталост^ вiд наявностi важко! локально! патологi! мовленнево-рухово! та мовленнево-слухово! систем, вiд ряду типологiчних особливостей дтей цiе! нозологi!.
В учшв молодших класiв спецiально! школи зус^чаються всi тi порушення мовлення, що i у дiтей з нормальним розвитком. Проте, до цього часу, дос немае достатньо науково обгрунтовано! класифiкацi! поршень мовлення у РВД i залишаеться вiдкритим питання, щодо використання логопедично! термiнологi! для !х дiагностики.
Для того щоб розкрити семютику порушень мовлення у РВД ми поставили за мету дослщити закономiрностi i специфiку !х мовленневого розвитку, визначити особливост мовленнево! дiяльностi за !! складовими компонентами вiдповiдно до результатiв, розробити цшсну методику формування та корекцi! мовленнево! дiяльностi цiе! нозологi! дiтей.
Об'ектом нашого дослщження було обрано мовленневу дiяльнiсть РВД молодшого шкiльного вшу, оскшьки, враховуючи iнертнiсть процесу дозрiвання провiдних морфофункцiональних систем при розумовш вiдсталостi, старший дошкiльний та молодший шкшьний вiк, на нашу думку, е сенситивним для !! формування i не е пiзнiм для здшснення результативно! логокорекцiйно! роботи.
Семютика дизонтогенетичних порушень мовленнево! дiяльностi у РВД передбачае дорiвневий аналiз: симптомолопчний (описовий) i синдромологiчний (iнтегративний i iнтерпритативний). Ураховуючи особливостi логiки дiагностичного процесу, ми дотримувалися принципу роздшьносп опису лiнгвопатологiчних симптомiв i синдромiв порушень мовлення при розумовiй вщсталост^ оскiльки вивчення, опис i класифшащя клшко-психолого-
педагопчних симптомiв i синдромiв, безперечно, вимагае урахування вiкового та онтогенетичного аспектiв такого аналiзу. Даний аспект був урахований шд час розробки стратеги i тактики дiагностичного етапу констатувального дослiдження.
Ураховуючи складтсть порушень мовленневого розвитку, обумовленого розумовою вiдсталiстю, ми розробляли дiагностичний етап дослщження з урахуванням дисциплiнарного комплексного тдходу до вивчення особливостей мовленневого розвитку РВД, що в свою чергу передбачало дослщження всього спектру патолопчних проявiв, якi супроводжують розвиток дитини i характеризують И особистють (включаючи неврологiчнi, логопедичнi, психологiчнi характеристики).
Зокрема, сьогодш залишаеться невирiшеною проблема мiждисциплiнарного дослiдження мовлення РВД та визначення мюця порушень мовлення при розумовш вiдсталостi у сучаснiй систематищ мовленневих порушень.
Визначення структури мовленневого порушення при розумовiй вiдсталостi - одна з надзвичайно складних проблем логопедично! науки, обумовлена тим, що ця патолопя мовлення мае безлiч характеристик: морфо-функцiональнi, психоневрологiчнi (неврологiчнi), лшгвютичт, соцiальнi.
На нашу думку, системне недорозвинення мови (СНМ) е окремою, самостiйною групою порушень, яку потрiбно розглядати в межах психолого-педагопчно! (симптомолопчно!) класифшаци порушень мовлення.
У нашому дослiдженнi ми визначаемо системне недорозвинення мовлення (СНМ) як рiзнi складш мовленневi розлади, при яких порушено формування вшх компонентiв мовленнево! системи. Ц компоненти, що вiдносяться до його звуково! i смислово! сторш при супутнiх порушеннях розвитку обумовлеш порушеннями iнтелекту, або призводять до його порушення.
За основу розробки i обгрунтування експериментально! методики констатувального етапу дослщження були покладенi модифiкованi методики дослщжень О. Корнева, 2006 («Системний аналiз псиичного розвитку дiтей з недорозвиненням мовлення») [21; С. Коноплясто!, 2010 («Дослiдження мовленневого i психiчного розвитку дiтей з вродженими аномалiями губи i пщнебшня») [1].
Мета i загальна спрямованiсть етапiв дiагностичного процесу: I етап - етап симптомолопчно! дiагностики. Мета: визначити факти наявносп/вщсутносп вiдхилень у мовленневому розвитку РВД (ураховуючи норми мовлення на певному вшовому етат). II етап - етап дiагностики мовленнево! дiяльностi. Мета: встановити загальнi характеристики дизонтогенезу на пiдставi результатiв клiнiчного та логопедичного аналiзу (враховуючи висновки фахiвцiв медичного профiлю (невропатолога, психiатра), а також психолога, логопеда, корекцшного психопедагога).
Ураховуючи дослщження цiе! проблеми з системних позицiй, на цьому етат дослщження, передбачалося визначення рiвня мовленневого розвитку дитини з РВ; визначення масштабiв, структури, ступеня прояву дизонтогенетичних порушень i мiсця мовленнево! симптоматики в загальному контекстi дизонтогенезу.
Принципово важливим на цьому етапi дослщження було тлумачення стану немовленневих функцш не як фону, на якому вщбуваеться мовленневий розвиток, а як системного контексту виявлених мовленневих симптомiв. На нашу думку, мовленнева система е структурованим, складно органiзованим утворенням, що поеднуе в собi яюсно рiзнi компоненти, пiдсистеми, вимагаючи при цьому дослщження цих компонента з урахуванням !х певно! автономностi у розвитку.
За основу дослщження мовленнево! дiяльностi РВД нами була взята функцюнальна система мови та мовлення визначена та обгрунтована О. Корневим [2].
Саме тому, алгоритм констатувального дослщження на цьому етат передбачав роздшьну дiагностику яюсного та кшьюсного оцiнювання фонетики i фонологi! (сегментарного та супрасегментарного рiвнiв), !х артикуляцшно! бази, синтаксису i морфологi! (оцшювання ступеня сформованостi за кiлькiсною та яюсною шкалою).
III етап - етап синдромолопчно! дiагностики, ставив за мету здшснення синдромологiчного аналiзу вше! сукупносп виявлених симптомiв, виявлення механiзмiв порушень мовленневого розвитку, видiлення факторiв, що визначають той чи шший варiант мовленневого дизонтогенезу.
Для реалiзацiï мети i завдань на кожному з еташв констатувального дослiдження, з метою nepeBÎpm гiпотези щодо стану мовленневого розвитку РВД молодшого шкiльного вшу, актуальними, на нашу думку, були наступш методи дослщження:
- теоpетичнi: аналiз навчальних програм та методичних пошбниюв з метою визначення теоpетико-методологiчних основ дослщження, розробки коpекцiйних програм з розвитку мовлення;
- емшричш: ктшчний аналiз (ретроспективне вивчення iстоpiй хвороб та анамнестичних даних), психолого-педагогiчний аналiз (опрацювання карт логопедичного i психолого-педагопчного обстеження, педагогiчноï докyментацiï, спостереження) з метою виявлення особливостей пеpебiгy психомоторного, мовленневого розвитку РВД молодшого шкшьного вшу;
- педагопчний експеримент констатувального характеру для визначення механiзмiв i структури мовленневого дизонтогенеза, piвнiв розвитку фyнкцiональноï системи мови та мовлення i визначення подальших напpямкiв для розробки цiлiсноï методики формування та корекцп мовленнево1' дiяльностi розумово вщсталих дiтей молодшого шкiльного вiкy.
Вщповщно до Наказу МОН Украши (вщ 15.09.2008 № 852) Про затвердження Положення про спецiальнy загальноосвiтню школу (школу-штернат) для дiтей, якi потребують коpекцiï фiзичного та (або) розумового розвитку до спещально1' школи (школи-штернату) для розумово вiдсталих дiтей зараховуються розумово вiдсталi дiти 6(7) роюв та дiти з вiдповiдним дiагнозом з такими медичними показаннями: легка розумова вщсталють (F70.0, F70.1); помipна розумова вiдсталiсть (F71.0, F71.1); оргашчна деменцiя piзного походження, яка вщповщае легкiй та помipнiй pозyмовiй вщсталость
За результатами обробки медико-психолого-педагогiчноï документацл (медичних карток, висновкiв психолого-медико-педагогiчних консультацш, карток здоров'я) розумово вiдсталих учтв молодшого шкiльного вiкy (загальна кшьюсть - 326 осiб 6 - 12 роюв (yчнi пiдготовчих - 4-х клашв)) було встановлено:
1. Супутш порушення псиичного розвитку при легкому ступеш розумово1' вiдсталостi (F70.0) - I вщдшення. Було опрацьовано документащю 234 осiб, встановлено: неусклацнена форма легкого ступеню розумово1' вiдсталостi - 55%; аутистичш порушення (F84) - 10%; розлади експресивного мовлення (F80.1) - 9%; епiлепсiя (генеpалiзована) - 9%; ДЦП - 6,4%; невроз нав'язливих pyхiв - 6,4%; хвороба Дауна - 4,2%.
О^м невролопчно1' симптоматики було з'ясовано, що бшьшост РВД молодшого шкiльного вiкy притаманш порушення зору. У 105 осiб (44,9% вщ загально1' кiлькостi осiб) виявлено: гшерметрошю - 34,3%, астигматизм - 25,7%, косооюсть - 22,9%, мюшю - 14,3%, амблiопiю - 2,8%.
2. Супутш порушення псиичного розвитку при помipномy стyпенi розумово вщсталосп (F71.0) - II вiддiлення. Було опрацьовано медико-психолого-педагопчну докyментацiю 92 особи. Виявлено: неускладнена форма помipного ступеню розумово1' вiдсталостi - 61%, хвороба Дауна -22,2%, невроз нав'язливих pyхiв - 11,1%, порушення спектру аутизму (F84) - 5,5%. Розлади експресивного мовлення (F80.1) виявлено у 33,3% вщ загально1' кшькост дггей.
Поширешсть порушень зорового аналiзатоpy серед ща групи дiтей також е домiнyючою: було визначено 57 учня з порушеннями зору (62% вщ загально1' кiлькостi осiб), виявлено: з астигматизмом - 45,4%, косооюстю - 27,3%, гшерметрошею - 18,1%, мюшею - 9%.
На нашу думку, супутня невpологiчна симптоматика при розумовш вiдсталостi буде накладати специфiчнi ускладнення на формування та коpекцiю piзних компонентiв мовленнево1' дiяльностi розумово вщсталих дiтей: як усного так i писемного мовлення.
За результатами проведеного дослщження були визначеш настyпнi порушення мовлення, притаманш РВД молодшого шкшьного вшу.
Стан артикуляцшно1' моторики: будова та рухливють у бшьшост випадшв вiдповiдають ноpмi, але iншим дгам (66%) пiд час виконання артикуляцшних pyхiв недостатньо вербально1' iнстpyкцiï, вони потребують зорового зразка, контролю за виконанням. Обсяг артикуляцшних pyхiв суттево знижений, недостатня дифеpенцiацiя напруження-розслаблення м'язiв аpтикyляцiйного апарату - переважно язика.
У 98% з обстежуваних дггей молодшого шкшьного вшу виявлено несформованють фразового мовлення: наявшсть агpаматизмiв, вживання простих, непоширених дво-тpьохслiвних речень. Зв'язне мовлення у 88% дтей мае специфiчнi особливостi: дiти потребують питально-вщповщально1' форми спiлкyвання, завдяки чому здатш висловлювати думки. Словник у межах вжитку, складаеться з назв знайомих предмета, при цьому i пасивний
i активний словник суттево обмежеш 99% обстежуваних дГтей притаманш порушення звуковимови за типом спотворення (горлове промовляння, мiжзубна, губно-губна вимова), замши та змшування. Найбiльш порушена вимова проривних (78%), шиплячих (48%), свистячих (34,6%).
В уах дггей виявлено порушення фонематичних процесiв: при вщносно збереженому сприйманнi звукового, складового ряду, у 78% дiтей порушене сприймання складiв з опозицiйними звуками: бшьшють дiтей визначають перший звук в односкладових словах, але не визначають кгльюсть звукiв, складiв, не диференщюють звуки за дзвiнкiстю - глухютю, твердiстю - м'яюстю; у 100% дггей несформованi синтаксичнi узагальнення, процеси аналiзу та синтезу.
Обстеження лексично! сторони мовлення (активного та пасивного словника) виявило недостатнш обсяг, сформованють на побутовому рГвш, домшування iменникiв та дiеслiв. У 78% дГтей словник прийменникiв сформований на практичному рГвнг вживання прийменникiв на, в, nid, розумшня ix значення.
У 88% дГтей несформована свщома словозмiна та словотворення. 98% мають стшю порушення процесiв читання та письма.
Проблема логопедично! корекци порушень мовлення розумово вщсталих дiтей залишаеться однiею з невирiшениx проблем сучасно! логопедично! галузi. Це зумовлено наступними чинниками:
- сьогодш в лiтературi вщсутня диференцiацiя розумово вiдсталиx дГтей за яюсно рГзними типами порушень мовленневого розвитку;
- не визначена структура, рГвш, критери системного мовленневого недорозвинення дней цiеï нозологи;
- не з'ясований мехашзм порушень мовлення в учшв спецiальноï школи;
- до сьогодш в логопедичнш лiтературi не визначенi в повнш мГрГ завдання, програми та змют логопедично! роботи в спещальнш школГ, не розроблена науково обгрунтована методика корекци системного недорозвинення мовлення у розумово вщсталих дГтей в комплекс впливГв на вс рГвш мовленнево! дГяльностГ, на вс компоненти мовлення, в тюному взаемозв'язку з розвитком аналГтико-синтетично! дГяльностг
1. Ураховуючи шертшсть процесу дозрГвання провщних морфофункцюнальних систем при розумовш вщсталостГ, старший дошкшьний та молодший шкшьний вш, на нашу думку, е сенситивним для !! формування i е сприятливим для здшснення результативно! логокорекцшно! роботи.
2. Розробка цшюно! методики формування та корекци мовленнево! дГяльност розумово вщсталих дГтей молодшого шкшьного вшу вимагае мГждисциплшарного комплексного тдходу до вивчення особливостей мовленневого розвитку, що в свою чергу передбачае дослщження всього спектру патолопчних проявГв, яю супроводжують розвиток дитини i характеризують !! особистють.
3. Обстеження мовленнево! дГяльност розумово вщсталих дГтей молодшого шкшьного вшу засвщчило наявшсть порушень за усГма провщними компонентами мовно-мовленнево! системи, сталють та важюсть цих порушень яю не зникають самостшно i вимагають цшеспрямованого логокорекцшного впливу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Боряк О.В. Методика логопедичного обстеження розумово вщсталих дГтей старшого дошкшьного та молодшого шкшьного вшу / О. В. Боряк / Теоретичш та методичш аспекти корекцшно-реабштацшно! дГяльносп : монографГя / за заг. ред.: Т. М. Дегтяренко, Ю. А. Картаво!. - Суми: ВВП «МрГя», 2015. - С. 133-152.
2. Корнев А. Н. Системнш анализ психического развития детей с недоразвитием речи : дис. доктора псих. наук : 19.00.04 / Александр Николаевич Корнев. - Санкт-Петербург, 2006. - 515 с.
3. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р. И. Лалаева. - Л., 1988. - 224 с.
