CC BY
69
УДК 371.302.2.8+152.26 ББК 74.74.261.8+88.374
И. В. Сосновская, И. А. Власевская
г. Иркутск
Углубление эмоционально-ценностного восприятия произведений читателем-школьником через приобщение к образу-символу
В настоящей статье раскрывается важная роль образа-символа в расширении и углублении эмоционально-ценностного восприятия произведения читателем-школьником. Выделяются характерные особенности символа, делающие его мощным инструментарием раскрытия ценностных смыслов в процессе работы с художественным текстом на уроке литературы. Предлагается методика работы с образом-символом, содержащая специальные методические приёмы, как-то: аналогия, сравнение, визуализация, выстраивание системы аргументов, - которые активизируют воображение, образное и аналитическое мышление, рефлексию, эмоционально-ценностную сферу.
Ключевые слова: художественное произведение; образ-символ; эмоциональноценностное восприятие; школьный анализ; инструментарий; читатель-школьник; сознание.
I. V. Sosnovskaya, I. A. Vlasevskaya
Irkutsk
The Symbol as a Means of Making the Pupil-Reader's Emotion-Value Perception of a
Literary Work Deeper
This article reveals the importance of the symbol as a means of intensifying valuative and emotional sides of the student's reading. Here we emphasize some peculiarities of symbol, which make it a powerful literary tool for opening value senses while reading a literary text at the lesson of Literature. Here the method to work with symbol is suggested, it contains such special techniques as: analogy, comparison, visualization, arguments system constructing, -which stir the imagination, figurative and analytical thinking, introspection, value emotional perception.
Keywords: literary work; symbol; emotion-value perception; school analysis; literary tool kit; pupil-reader; consciousness.
Школьный анализ художественного произведения по-прежнему остаётся самым слабым местом преподавания литературы в школе. Причём, сегодня проблем в этом направлении прибавилось. Самой существенной проблемой является то, что книга постепенно, но неуклонно уходит из жизни современного школьника. Смысл уступает место информации, которую можно добыть более быстрым и лёгким способом с помощью компьютера. Снижение статуса гуманитарных дисциплин, в том числе литературы (базового школьного предмета), привело к падению мотивации к чтению произведений русской и зарубежной классики. Современный ребёнок читает мало, читает плохо и читает, что попало. Выведение литературы из перечня обязательных предметов для сдачи ЕГЭ освободило словесников
от полноценного и качественного преподавания предмета в средних классах. К глубокому и серьёзному анализу произведения учитель чаще всего обращается с 10 класса, забывая, что читательская культура и читательский опыт школьника к этому времени должен быть в целом сформирован. Можно смело сказать, что ученик, заканчивающий 9 класс предпрофильной школы, в массе своей глух и слеп эмоционально и эстетически по отношению к художественному тексту. Но в том-то и заключается пафос позиции словесника, чтобы искать и находить такие способы, пути и приёмы преподавания своего предмета, которые могут воздействовать на чувства и мысли, на ум и сердце современного ребёнка. В этом плане школьный литературный анализ произведения является делом непростым и далеко
не всегда эффективным для развития читательской культуры учащегося. Сам термин «анализ» (греч. analysis - «разложение, расчленение») обозначает метод научного исследования путём рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей. С одной стороны, это строго научная процедура работы с текстом, в какой-то степени нарушающая целостность и эмоциональность его восприятия и опирающаяся на конкретные литературоведческие знания. А знания, как известно, нуждаются в том, чтобы их объясняли. С другой стороны, словеснику необходимо, чтобы художественное произведение, как и любое произведение искусства, воздействовало на читателя эмоционально
- удивляло, радовало, волновало. Можно ли, занимаясь анализом произведения в средних классах, сохранить, а возможно, и усилить эмоциональное воздействие текста на ребёнка? Одним из путей, на наш взгляд, является приобщение школьника к выразительному миру художественного произведения.
Обычно в процессе анализа чаще всего на передний план выдвигается предметно-логический или предметноизобразительный слой произведения, который к тому же часто сужается до идеологического, социального. Предметноизобразительный план более заметен и легче обозначаем. Это - «жёсткая» категория. Выразительный план - это «мягкая» категория [4]. «Изобразительное - мир передо мной, выразительное - мир во мне» [2, с. 142]. Изобразительность - это способность создавать образ, выразительность - способность воздействовать на читателя. Ещё Л. Н. Толстой указывал на «заражающую» функцию искусства. С. Эйзенштейн также видел в искусстве средство эмоционального воздействия, средство «делать что-то с читателем», «заражать». И что самое главное, способ выражения, свойственный литературе, образный. В ходе сильного эмоционального и интеллектуального воздействия, заставляющего читателя «пережить» идею, образы, созданные воображением художника, трансформируются в сознании воспринимающего в ментальное явление - вторичный образ. С. Эйзенштейн, а впоследствии А. К. Жолковский и 120
Ю. К. Щеглов [3] обосновывают такое явление силой и искусством воздействия на читателя приёмов выразительности. Средствами создания выразительного мира в произведении являются эмоции, экспрессия, интонация, оценочность, жанровые предпочтения, характер художественной условности, эмоционально-психологические связи между частями композиции, тропы, характер образности и др. Наиболее ёмким и ярким элементом выразительного мира произведения является образ-символ. Будучи носителем авторской мысли, нередко выражая центральную идею произведения, являясь проводником эмоциональноэстетического и ценностно-смыслового содержания текста, символ может стать для словесника незаменимым инструментарием школьного анализа. Для школьника это одна из самых сложных эстетических категорий текста. Неслучайно во многих программах по литературе авторы обращаются к символу лишь в 7-х или в 8-х классах. Маленький читатель не видит символа в тексте, поэтому не может его выделить и даже, когда выделяет его с помощью учителя, не может его понять. И это естественно. Зная такие понятия, как олицетворение, сравнение, метафора, учащиеся легко находят их в тексте. Символ же иное художественное явление, чем троп. Если тропы - это результат развития понятийного мышления (ученик может увидеть их, зная понятие, и выделить при помощи вполне логических процедур), то символ - «допонятийная или синкретическая выразительная форма» (А. Н. Веселовский, Г. Н. Поспелов). Он является носителем идеи не внешнего сходства явлений, а сокровенного, глубинного единства мира в художественном тексте и связан с переживанием. Не существуя «в качестве некой рациональной формулы», символ никогда «не дешифруется простым усилием рассудка» (С. С. Аверинцев). Вот почему задания учителя «найти символ в тексте», «выделить символ», «объяснить символ», как правило, ничего не дают. Тут необходимы специальные приёмы актуализации воображения, эмоционального и жизненного опыта, ассоциативного фонда, эмоциональной сферы, визуального восприятия, аналогии и др.
Восприятие символов затруднено тем, что они всегда отражают более сложную реальность, чем та, которую можно втиснуть в рациональные концепции сознания. Специфику символа по отношению к любому художественному образу, несимволическому, определяет то, что символ наполнен бесконечными смыслами, художественный образ ограничен в смыслах. В рамках отдельного художественного произведения не всякий художественный образ становится символом, но любой символ является художественным образом. Отличаясь мощной смысловой насыщенностью, символ способен высветлить идею образа, отослать от одного понятия к целой системе других, которые, в свою очередь, откроют новые символы и новые возможности понимания смысла.
Если мы имеем дело с символистическим текстом, то заранее должны примириться с неизбежной смысловой глубиной. С. С. Аверинцев замечает: «Предметный образ и глубинный смысл выступают в структуре символа как два полюса, немыслимые один без другого» [1, с. 378-379]. Глубина символического образа обусловлена тем, что «он с равным основанием может быть приложен к различным аспектам бытия» [5, с. 263]. В этом проявляется «всеобщность смысла» символа (В. Е. Хализев), т. е. его способность через каждое частное явление давать целостный образ мира. Смысловая структура символа многослойна и поэтому рассчитана на активную внутреннюю работу воспринимающего. С этим признаком символа связана опасность произвольных толкований, которая преодолевается не отказом от его полисемичности, а пониманием его символической логики, установлением единства его смысловых слоев. Например, образ пустыни в «Маленьком Принце» символизирует Смерть, олицетворяет все злое, но с другой стороны, пустыня - место для созерцания, где человек заглядывает в свое сердце, открывает в себе внутреннее зрение, поэтому блуждание в пустыне -горький символ отчаяния, поиска смысла в мире, который кажется лишенным жизни и чувства, и в то же время - это место откровения и подготовки к постижению смысла. В процессе изучения художественного произ-
ведения главной целью анализа станет раскрытие центральной идеи текста, её смысловой глубины. Многосмысловая глубина символа способствует полноте восприятия и понимания мира маленьким читателем.
Смысловая глубина и многослойность символа позволяет ему быть «механизмом памяти культуры» [6]. Как отмечает Ю. М. Лотман, «цельноряд символических образов пронизывает по вертикали всю историю человечества или большие её арсенальные пласты» [6, с. 224], а «индивидуальность художника проявляется в создании новых окказиональных символов (в символическом прочтении несимволического), в актуализации архаичных образов символического характера» [там же, с. 225]. При этом особенностью художника станет и то, насколько взаимосвязаны символы в его поэтическом мире. Так, например, такие символы, как крест, город, звезда, хлеб, круг, камень и др., имеют архаическую природу. Они легко угадываются и выделяются из контекста. Однако школьники должны увидеть, что символ подвижен и может переходить из прошлого в будущее, пронизывая разные культурные срезы и оживая в каждом новом тексте (битва, пир, солнце, огонь, дом, путь-дорога и др.). В этом смысле символ тесно связан с концептуальной мыслью автора, с его ценностными установками. Например, образ Дома в творчестве А. С. Пушкина - пространство личной жизни, идеал независимости; в творчестве Л. Н. Толстого - место, где человек живёт подлинной жизнью; в поэзии М. Цветаевой Дом - это символ покинутой Родины, внутренняя вселенная (дом души) и т. д.
Именно широкое обобщение, заключённое в символе, позволяет ему вести диалоги внутри самой культуры и с иными культурами. Человек живет и осуществляет себя в живом пространстве смыслов. Это смысловое пространство есть «семиосфера бытия» (Ю. М. Лотман) символа, которая базируется на коммуникативной природе культуры. Ощущение сопричастности к миру культуры является важным посылом для развития и обогащения внутреннего мира личности ребенка.
Словеснику не мешает знать, что символ может быть как общекультурным (тради-
ционным, универсальным, каноническим), так и авторским (контекстуальным, индивидуальным). Универсальные символы
- единственный тип символов, в которых связь между символом и тем, что он символизирует, не случайна, а внутренне присуща самому символу. В основе универсальных символов - свойства нашего тела, ощущений и разума, характерные для каждого человека и, таким образом, не ограниченные одним индивидом или группой людей. Именно язык универсальных символов и есть единственный общий язык, созданный человечеством. Поэтому он закреплен традицией употребления. К таким относятся классические, национальные и библейские символы. Например, олива, оливковая ветвь -символ мира; радуга - символ надежды (ср.: радужные мечты); хлеб-соль - русский символ гостеприимства; ягненок - символ Христа; яйцо - символ тайны сотворения мира т. д. Универсальные символы тради-ционны и потому понятны и, как правило, не вызывают разночтений. Они вызывают определенные культурные ассоциации, к которым ребенок рано приобщается.
Индивидуальные (или авторские) символы могут быть представлены либо в рамках одного литературного произведения, либо в аспекте определенного цикла произведений, а могут пронизывать и все творчество данного автора. Индивидуальные символы являются «продуктом» авторского сознания и созерцания. Такие образы-символы неожиданны, многослойны, т. е. провоцируют разночтения и потому неоднородны. Возникнув в определенном произведении, индивидуальный символ может выйти за его пределы и продолжать жить самостоятельно, но с теми смыслами, которые закрепились за ним в этом определенном тексте (например, «Архипелаг ГУЛАГ» А. Солженицына - символ беззакония, несправедливости, антигуманности). Авторский символ особенно трудно выделить в тексте и понять, поэтому он нуждается в обстоятельной работе с ним. Ведь главное для маленького читателя на уроках литературы - не понятие дать символу, а выразить смысл, заключённый в нём.
С одной стороны, символ - форма выразительного мира. Но с другой стороны, символ является художественной формой,
выражающейся посредством элементов или средств изобразительного мира. Еще А. Ф. Лосев указывал на изобразительность символа. Поэтому в пределе - каждый элемент художественной системы может быть символом: метафора, сравнение, пейзаж, художественная деталь, заголовок, литературный герой и т. п. Выделить символ среди других элементов художественной системы произведения - непростая задача для школьника, поскольку нет никаких формальных признаков, выделяющих символ среди других образов.
Как помочь юному читателю увидеть символ в тексте художественного произведения? Выражаясь ненаучным языком, образ тогда символ, когда он буквально «торчит» из текста. Символ может быть вынесен автором в заголовок или представлен в значимом событии. С ним в тексте могут быть связаны самые сильные в эмоциональном отношении моменты. Также символический смысл изображаемого может проявляться и помимо воли автора - в контексте эпохи или культуры.
Покажем на примере, как можно работать с образом-символом в процессе анализа поэтического текста в средних классах. По программе Г. И. Беленького в 6 классе учащимся предлагается для изучения стихотворение А. Майкова «Емшан». Этот же текст был предложен для анализа олимпи-адникам 2010 года. Далеко не все девятиклассники успешно справились с заданием. На наш взгляд, знакомство с этим текстом через призму образа символа степной травы - емшан - поможет ввести учащихся в историко-культурный контекст и приблизить к раскрытию важной авторской мысли. Именно через ценностные смыслы символа емшана автор раскрывает идею памяти о Родине и любви к Родине.
Анализ этого стихотворения начнем с приема аналогии, в основе которого будет лежать сопоставительный анализ поэтического произведения с историческим источником. В данном случае это будет Галицко-Волынская летопись, в которой освещается историческое событие. Этот прием нужен нам для того, чтобы дети в процессе сопоставления увидели разницу в языке произведений. В поэтическом тексте создаются образы, для которых нужен образный
язык. В летописи излагаются факты. Задаем основной вопрос: Чем отличаются эти тексты? Что было важно написать летописцу? (Рассказать о событии.) Что важно поэту? (Не только рассказать, но и раскрыть переживания, чувства своих героев, передать свое отношение к происходящему.) Посмотрим, как он это делает. Центральным образом-символом стихотворения является образ растения емшан, который воплощает тему родной земли. Причем для русской культурной традиции характерно использование в качестве образов-символов конкретных растений (например, береза, рябина и т. д.). Шестиклассникам это еще вряд ли известно, поэтому этот символ может быть поставлен в центр анализа и вся работа с текстом будет в этом случае сосредоточена вокруг него.
Учащиеся, сравнивая поэтический текст с историческим, уже убедились, что в поэтическом тексте автор передает чувства и переживания. Как он это делает? Попросим учащихся выделить в стихотворении те слова и выражения, через которые передаются чувства: «обаяние воскрешает», «и кровь, и смерть, и нет пощады», «туча и горе», «благоухающие степи», «усмешкой отвечает», «угрюмый принял вид», «сам не свой», «почуя в сердце рану», «за грудь схватился», «пучок травы целуя, плачет!», «взмахнувшись кулаком..., воскликнул» и т. д. Попросим учащихся выделить те места в стихотворении, в которых выражаются самые сильные чувства. Пусть учащиеся назовут их. Конечно, самые сильные чувства связаны с образом Отрока, а, точнее, с его поведением, с его реакцией. На что? Что вызывает у Отрока боль в душе и заставляет его плакать? Учащиеся выделяют образ «емшана» - «кусочек травы сухой».
Назовите чувства, которые вызывает этот образ. Это задание будет сложным для шестиклассников. Возможно, они не сразу смогут дать название чувству тоски по Родине. Приведем учащихся к этому постепенно. Визуализируем этот образ. Это может быть нарисованный букет травы, помещенный в центр доски, или компьютерное изображение. Пусть учащиеся медленно прочитают текст стихотворения и выделят все эмоции и чувства, которые связаны в тексте именно с этим образом: обаяние, воспоминание, грусть, боль, тоска, любовь и т. д. Попросим
учащихся доказать, что именно этот образ степной травы является ключевым образом в стихотворении. Поможем выстроить систему аргументов:
1. С этим образом связаны самые сильные и яркие чувства в стихотворении;
2. Этот образ заставил героя принять важное решение, сделать выбор;
3. Этот образ изменил судьбу героя;
4. Этот образ выведен в заглавие;
5. Этот образ выделен автором - поставлен в особую позицию.
Последнее доказательство помогает привести учитель. Важно показать учащимся, что стихотворение открывается этим образом и закрывается им. Объясним учащимся, что начало, заглавие и конец любого произведения называются «сильными позициями». Именно в заглавии, начале и конце автор заявляет и говорит что-то очень важное для читателя. Недаром, многие стихи, которые не имеют заглавия, называются по первой строке. А если начало и конец одинаковые, то перед нами - кольцевая композиция. И организует это кольцо образ степной травы емшан.
Спросим учащихся, почему стихотворение называется «Емшан», а не полынь? Ведь в примечании А. Майкова емшан -это «полынь». С одной стороны, автору был необходим национальный колорит, и он подчеркивает это характерное при помощи тюркского языка. И еще это необычное слово. Спросим юных читателей, что они почувствовали, когда произнесли это название. Наверняка, что-то высокое, мифологическое.
Попросим шестиклассников определить, где кульминация стихотворения, где его гармонический центр. Именно там, где герою отдают пучок степной травы. То есть этот образ организует и кульминацию стихотворения. Что происходит с героем? Он может сопротивляться слову, песне, но запаху этой степной травы он сопротивляться не может. Этот запах - зов Родины, ее присутствие. По сути дела, в этом пучке - вся жизнь героя. До «встречи» с емшаном он не жил. Выделяя образы «князей подвластных», «рой абхазянок прекрасных», «послушливых кунаков», учащиеся увидят, что жизнь в изгнании - это не жизнь, и отношения ненастоящие, неискренние. И сам герой не живет, а «принимает вид». Емшан возвра-
щает Отрока в живую, настоящую жизнь, открывает его сердце, заставляет плакать и, в конце концов, принять судьбоносное решение. Таким образом, в процессе анализа учащиеся понимают, что именно образ емшана является центральным образом стихотворения. Можно ли назвать этот образ символом и что он символизирует? Теперь учащиеся легко ответят на этот обобщающий вопрос, т. к. все названные признаки (выде-ленность, повторяемость, глубокий смысл) все это делает этот образ символическим.
В конце урока можно напомнить учащимся произведения, в которых также образ растения является символом Родины (например, «Вересковый мед» Р. Стивенсона). Тем самым уже в 6 классе можно показать такую важную функцию символа, как передача «памяти культуры». Учащиеся еще не раз на протяжении всех последующих лет обучения будут возвращаться и возвращаться к образам-символам растений и запахов, передающих память о Родине, родной земле, отчем доме, детстве и символизирующих тоску по Родине: антоновские яблоки И. Бунина, рябина М. Цветаевой, берёза С. Есенина и В. Астафьева, яблоки из сада Шлицбуттера Д. Рубиной и др.
Таким образом, расширяя спектр смысла символов, учитель включает в эмоционально-эстетическое развитие ребёнка ценностную составляющую, эффективно влияя на становление ценностного слоя сознания. Ведь символ и ценность - полюса единства бытия и смысла [7]. Поэтому в «символическом горизонте» произведение открывается как поле ценностно-смысловой бинарности. Ценностное напряжение образуется благодаря поляризации образов-символов и ценностных сторон (время/ безвременье, человеческое/механическое,
духовное/материальное, дом/антидом/ бездомье, и т. д.). Ценностный смысл художественного произведения выявляется не благодаря использованию слов «символ» и «ценность», а благодаря выявлению ценностно-полярных отношений, образующих особую смысловую структуру произведения. Символ предлагает читателю некую условную ценностную систему отсчета, указывая, какой фактор человеческого существования является значимым, а какой -незначительным. На этом пути общечеловеческие ценности трансформируются в личностные. С открытием и пониманием нового ценностного символического смысла ребёнок начинает понимать себя.
По существу, человек всегда тянется к символу, потому что все окружающее изначально символично (Э. Кассирер). Но понимание символа приходит к ребёнку постепенно, через последовательность изучения текстов разного уровня сложности и символической насыщенности. Именно эта возможность непосредственной связи сознания и символической природы культуры и литературы, в частности, должна актуализироваться в процессе постижения символа в художественном произведении. При таком подходе мы не просто знакомим детей с академичным термином, далеким от реальной жизни, а показываем ценность того самого знания, которое есть в символе, вырастающим между жизнью и нами в художественном творчестве. Умение прочитать мир на языке символов открывает все многообразие внешних и внутренних отношений между «явленным» и «неявленным» в реальности. Таким образом, завязывается неисчерпаемый по своей насыщенности диалог маленького читателя со спонтанным и приобретенным опытом сознания.
Список литературы
1. Аверинцев С. С. Символ в искусстве // ЛЭС. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 378-379.
2. Гей Н. К. Художественность литературы: Поэтика, стиль. М.: Наука, 1975. С. 142.
3. Жолковский А. К., Щеглов Ю. К. Работы по поэтике выразительности: Инварианты-Тема-Приёмы-Текст. М.: АО Издательская группа «Прогресс», 1996. 341 с.
4. Зельцер Л. З. Выразительный мир художественного произведения. М.: Некоммерческая изд. группа Э. Ракитской, 2001. 452 с.
5. Квятковский А. П. Поэтический словарь / науч. ред. И. Роднянская. М.: Сов. энцикл., 1966. С. 263.
6. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. С. 224, 225.
7. Фуксон Л. Ю. Проблема интерпретации и ценностная природа литературного произведения. Кемерово: Научн.-метод. центр. гор. упр. образования, 1999. 128 с.
