CC BY
49
УДК 811.161.1
Токарев Григорий Валериевич
доктор филологических наук, профессор Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СТИЛЯ В ШКОЛЕ
Образ в школьном курсе может трактоваться как некая картинка, возникающая в сознании человека при восприятии слова или текста. Образ может вызывать в сознании разнообразные эмоционально-оценочные реакции.
Языковые средства, включённые в пространство текста, обладают свойством когерентности, что позволяет им органично взаимодействовать и формировать целостный образ всего текста. Ценность художественного текста состоит не только в содержании, но и в воплощающей его форме. Для осмысления данного свойства образов в школьную практику целесообразно ввести понятие базового образа, то есть образа, который обобщает частные образы в тексте.
В произведениях каждого автора формируются так называемые текстовые символы, которые выражают определённые идеи и используются в целом ряде произведений. Ученикам можно предлагать задания по выборке данных символов, описанию их значения, реализуемого в тексте, составлению словаря символов отдельного мастера слова, изучению семантических изменений в произведениях разных лет.
Изучение художественных средств должно осуществляться в аспекте их интенций, связи со всем пространством текста и генерировавшей его культурой. Подобная работа развивает эстетический вкус учащихся, их когнитивные и креативные способности.
Ключевые слова: речь, текст, художественный стиль, образ, методика обучения языку.
Одной из проблем, стоящих перед современной лингводидактикой, является поиск эффективных способов изучения художественного стиля. Приходится констатировать, что рассмотрение данной функциональной формы речи зачастую сводится к изучению тропов, о чём свидетельствуют материалы итогового и государственного экзаменов по русскому языку и литературе. Учащиеся в лучшем случае механически определяют средство выразительности, не понимая его интенций в текстовом пространстве. Заметим, что систематическая работа с текстами художественного стиля позволяет решить ряд крупных задач филологического образования: сформировать эстетический вкус, развить образное мышление, совершенствовать устную и письменную речь. Изложим своё видение основных аспектов изучения данного речевого стиля.
Особенностью изучения художественного стиля является то, что с его образцами дети знакомятся ещё до обучения в школе: они слушают и заучивают разнообразные тексты. У ребёнка формируются представления о содержательном и формальном своеобразии стиля. Осмысление и теоретическое обобщение признаков художественной речи может осуществляться в старших классах. Учащиеся включают её в линейку письменных форм речи, а следовательно, приписывают ей такие признаки, как подготовленность, фиксированность.
Главной особенностью художественного стиля является выполняемая им эстетическая функция, выражающаяся в способности языковых средств образно воздействовать на сознание реципиента и вызывать определённую эстетическую реакцию. Данная функция становится своеобразным следствием образного мышления, которое отличается от других способом отражения действительности и её категоризации, а также особенностями кон-
цептуализации. Так, говоря о лирике как об одном из видов художественного творчества, Л. Гинзбург подчёркивала: «...Лирика, как и всякое искусство, есть специфическая форма познания» [2, с. 15]. Результатом данного когнитивного процесса является художественная картина мира. Когнитивный аспект художественного творчества отмечал А. А. Потебня: «Всякое поэтическое произведение есть не исключительно, но главным образом акт познания.» [6, с. 117]. Таким образом, учащиеся должны понять, что в художественных текстах воссоздаётся особая модель мира. Отсюда становятся правомерными такие художественные понятия, как Петербург Достоевского, Москва Толстого и т.п. Автор не фотографирует действительность, а отбирает в ней наиболее важные для выражения идеи детали и интерпретирует их через призму своего сознания.
В качестве проблемного вопроса учащимся можно предложить выразить своё мнение по вопросу о статусе художественного стиля (нужно ли выделять данный стиль или нет). Как известно, не все учёные выделяют данный стиль, поскольку он не располагает только ему присущими ресурсами. Когнитивную деятельность учащихся следует направить в русло наблюдения над эстетической функцией данной формы речи. В текстах художественного стиля могут использоваться средства других стилей: термины, просторечье, общественно-политическая лексика, однако в иной, не своей первичной функции, а в целях создания образа. Например:
То пробелом, то пролетом, то синкопой, то бемолем,
То фонемой слух лаская, то надолго умолкая
(С. Литвак).
Термины, используемые в стихотворении, утрачивают признаки дефинитивности, точности, объективности и приобретают оценочный, ироничный характер.
© Токарев Г.В., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
137
Вепр1й1-1Я |И1>М!кЕ.|Т^О)Д11*К>Ае'(;>[в^'|Че)1НИЯиля в школе
Таким образом, художественный стиль можно определить как один из функциональных стилей, выполняющий эстетическую функцию. При изучении стиля особое внимание следует обратить на эстетическую функцию стиля.
Основной единицей художественного мышления выступает образ. А. А. Потебня так описывает эту особенность образа: «Всякое искусство есть образное мышление, т.е. мышление при помощи образа. Образ заменяет множественное, сложное, трудноуловимое по отдаленности, неясности, чем-то относительно единичным и простым, близким, определенным, наглядным» [6, с. 163]. Характеризуя художественную картину мира, Н.Ф. Алефиренко отмечает, что она «является авторским преломлением коллективного отражения мира в этнокультурном сознании того или иного языкового сообщества. ... Поэтическая картина мира - индивидуально-авторская интерпретация смыслового содержания языковой картины мира, направленная не столько на репрезентацию реальной действительности, сколько на моделирование возможных миров» [1, с. 294]. Развивая мысль учёного, отметим, что художественная картина мира является не простой индивидуальной интерпретацией национальной картины мира, но созданием иной, ирреальной модели.
В школьной практике наблюдается парадоксальная ситуация: на уроках русского языка активно используется термин образ, однако в учебниках данное понятие не разъясняется. В сознании учащихся формируется понимание образа как некоего двойника действительности, когда говорится об образе города, Родины, весны и т.д. Уже в 5-м классе учитель должен ввести понятие образа, дав ему определение как некой картинки, возникающей в сознании человека при восприятии слова или текста. Далее нужно объяснить учащимся, что образ может вызывать в сознании разнообразные эмоционально-оценочные реакции. Это становится возможным, если образ понятен, объясним, мотивирован.
У учащихся следует сформировать понимание того, что художественный текст представляет собой замкнутое, целостное пространство, не допускающее какие-либо преобразования. Все языковые единицы, включённые в текст, выполняют определённую роль, их невозможно заменить, изъять. Каждое из этих средств, с одной стороны, само воплощает образ, с другой - формирует более сложный образ, порождаемый всем текстом. Средства, участвующие в конструировании образа, могут либо воссоздавать картинки, в этом случает они выполняют изобразительную функцию, либо придавать тексту особую экспрессию, в этом случае они несут выразительную функцию. М.Я. Поляков указывает: «В становлении образа возникает процесс идентификации прямого и переносного плана, своеобразного двое-смыслия. Эта особенность
художественного текста, возникающая из единства и противостояния двух смыслов определила особый тип языкового мышления...» [5, с. 160]. Так, в стихотворении Вяч. Иванова «Из «Зимних сонетов»» используются изобразительные средства: аллитерации, создающие звуковые образы мчащихся по снегу саней: «Скрипят полозья. Светел мертвый снег. Волшебно лес торжественный заснежен», ассонансы, создающие образ звонящего колокола: «Чу, колокол поет про дальний брег. А сон полей безвестен и безбрежен.», асиндетон: «Прямой полет стремится мимо, мимо», выражающий ощущение движения, скорости, эпитеты, создающие зрительные образы: «в зеркале гадальном», «в убежище недальнем», «в медвяном свете праздничных огней».
Понятия образа и тропа находятся в эквипо-лентных отношениях. Образ могут формировать слова как с прямыми, так и с переносными значениями. Тем самым можно говорить о тропеической и нетропеической образности. В школьном курсе делается акцент на тропеической образности. Однако необходимо показать учащимся возможности слов с прямыми значениями в аспекте создания образа. Так, точный отбор слов, передающих состояние театра и героя перед спектаклем, порождает в сознании завершённую картинку: Все хлопает. Онегин входит, Идет меж кресел по ногам, Двойной лорнет скосясь наводит На ложи незнакомых дам; Все ярусы окинул взором, Всё видел: лицами, убором Ужасно недоволен он; С мужчинами со всех сторон Раскланялся, потом на сцену В большом рассеянье взглянул, Отворотился - и зевнул, И молвил: «Всех пора на смену; Балеты долго я терпел, Но и Дидло мне надоел»
(«Евгений Онегин» А.С. Пушкин). Школьников нужно учить взвешенному и точному словоупотреблению. Обращать внимание на этот аспект как при чтении текстов мастеров слова, так и при создании собственных произведений.
Художнику важно найти оригинальный, ещё никем не использованный образ, удивить, в какой-то степени даже эпатировать читателя. Например, в стихотворении Б. Ахмадуллиной «Сентябрь» листопад сопоставляется с сценарием разбрасывания золотых монет, дерево уподобляется медной трубе. Охваченный желанием даренья, Как и тогда, транжирь свою казну, Побалуй все растущие деревья. И дерево, как медная труба, Сияло и играло над землею.
(«Сентябрь» Б. Ахмадулина) Художественное мастерство автора выражается в умении обычные вещи представить в новом поэтическом свете. Особенно очевидно это позволяют
138
Вестник КГУ 2018
увидеть перифразы: представления о стакане объективированы образом семи стеклянных граней. А мальчуган, причастный чудесам, Несет в ладони семь стеклянных граней.
(«Газированная вода» Б. Ахмадулина)
Стирание карандаша представлено в виде бега: Подобострастный бег карандаша Спешит служить и жертвовать длиною.
(«Так дурно жить, как я вчера жила» Б. Ахмадулина)
При этом образ должен быть не просто креативным, но и концентрированным в смысловом аспекте. Так, в стихотворении «Воскресный день» представления о холодном душе репрезентируется с опорой на образ розг. Данный образ помогает развернуть следующие смысловые сюжеты: струи душа длинные, как розги; душ больно бьёт, заставляет страдать, воспринимается как наказание и др. Бесстрастен и суров, Холодный душ уже развесил розги.
(«Воскресный день» Б. Ахмадулина)
В строках:
Вернулась я, и обжигает кисть Обледеневшей варежки наручник.
(«Зима на юге» Б. Ахмадулина). - образ обледеневшей варежки генерирует такие смысловые сюжеты, как тяжесть, несвобода, боль.
Употребление тропеических образов обогащает и украшает речь. Учащимся можно предлагать следующие задания.
Придумать эпитеты к словам небо, лес, дом, трава, поле, день, погода и др.
Метафорически назвать следующие понятия: осень, любовь, экзамен, усталость, экономический кризис, друг и др.
Придумать метафоры с базовым образом природная стихия, вещь, растение, человек, животное и др.
Создать текст, например, поздравления, используя только метафоры, соотносящиеся с базовым образом растение.
Создать анаграммы по имени: Полина, Роман и др., в которых каждая буква будет начальной буквой эпитета человека, носящего данное имя.
Подобные упражнения следует предлагать учащимся регулярно, что будет обогащать их словарный состав. Важно обращать внимание учеников на то, что предлагаемые ими языковые средства должны отличаться новизной употребления, оригинальностью, неожиданностью. В этом заключается эстетическая находка. Регулярность, воспроизводимость, стандарт, тиражируемость убивают образ.
В некоторых случаях формирование художественной семантики достигается путём буквального прочтения образа, оживления стёртой внутренней формы. Так, столбик ртути на градуснике образно представляется как сценарий оглашения особого статуса человека.
Благоговейно подтверждает Цельсий Твой сан особый средь людей иных.
(«Вхождение в простуду» Б. Ахмадулина).
В «Сказках старого города» Г. Цыферова так образное основание обыгрывается с опорой на созвучие слов: «Гребень ... знаю, это то, чем гребут», «Плотиком будет тот, кто плотнее всех поужинал».
Учащимся можно предложить творческие упражнения, направленные на оживление образа, его реанимирование. Здесь возможны разные типы заданий: создать небольшой текст, в котором нужно будет раскрыть и обыграть образный потенциал одного слова. Хорошо, если это слово будет иметь стёртую внутреннюю форму, например, счастье, совесть, друг и т.д.
Важно обратить внимание учащихся на повторы одного и того же образа. Все словоупотребления можно выписать, тем самым сформировав ряд. Затем следует понаблюдать, как меняется содержание образа при каждом новом его использовании. Проиллюстрируем эту работу на примере рассказа украинской писательницы Т. Малярчук «Мы. Коллективный архетип». Одним из ключевых образов, используемых в рассказе, является образ рыб. Понятийное раскручивание данного образа выстраивается с опорой на коннотативные схемы общеупотребительного значения - «рыба, посаженная в аквариум, несвободна», «рыба внешне спокойна», «рыба холодная». Впервые рыба упоминается в ночном аллегорическом разговоре приехавших женщин. Одна из них сопоставляет любовь рыб с любовью человека. Спокойствие жителей города, живущих, как рыбки в аквариуме, выражает идею равнодушия. Ещё одна актуализация образа связана с сопоставлением лекционной аудитории с аквариумом: «Раида читала им лекцию в аквариуме (так студенты называют 21-ю аудиторию)» (Т. Ма-лярчук). Данный образ эксплицирует семантику несвободы. Сама героиня оказывается подобной рыбе, живущей в аквариуме.
Языковые средства, включённые в пространство текста, обладают свойством когерентности, что позволяет им органично взаимодействовать и формировать целостный образ всего текста. Данное свойство является условием качества литературной продукции. Учащимся нужно объяснять, что ценность художественного текста состоит не только в содержании, но и в воплощающей его форме. Для осмысления данного свойства образов целесообразно ввести понятие базового образа, то есть образа, который обобщает частные образы в тексте. Проиллюстрируем сказанное примерами. Так, в стихотворении Ф. Тютчева «Сосны» используются образные средства: «кленов девственных», «плачущих берез», «надменных этих сосен», «трезвый вид», «в кругу воскреснувших соседей», «не знают трепета, не шепчут, не вздыхают», «пугать иные поколенья», которые при буквальном прочтении могут быть обобщены базовым образом «Человек». В стихотворении наблюдается когерентность образов. Эксплицированный базовый образ приво-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
139
Вепр101-1Я И1>М1е1.|Т^О)Д11*К>Ае'(;>[В^||ЧЕоН01СЯиля в школе
дит читателя к пониманию того, что речь идёт не о деревьях, а о людях, их характерах, жизненных принципах. Учащиеся должны быть вооружены приёмами прочтения образа, которые состоят в его распаковке, то есть буквальном прочтении.
Нарушение закона когерентности приводит к разрушению целостности образа. Подобные употребления встречаются и в текстах признанных мастеров слова. Например, в тексте одного современного писателя встречаем: «. украсила стол какими-то кружавчиками, копается в темном гробу буфета, колыша хлебный, сухарный запах, выползающий из-за его деревянных щек». Составляющие образа буфета: гроб и щёки - не только не сочетаются друг с другом, но и противоречат друг другу в коннотативном аспекте.
Эффективным заданием является изучение специфики образной репрезентации по словарям поэтических образов. Учащимся следует предложить ознакомится со словарной статьёй, а затем задать им такие вопросы, как: в чём особенности образного представления войны у разных поэтов, как понимают весну поэты и т. п.
Значимость каждого слова в художественном произведении, а особенно в поэтическом, подчёркивал Ю.М. Лотман: «.Стихотворение как целостный язык подобно всему естественному языку, а не его части. Уже тот факт, что количество слов этого языка исчисляется десятками или сотнями, а не сотнями тысяч, меняет весомость слова как значимого сегмента текста. Слово в поэзии «крупнее» этого же слова в общеязыковом тексте. Нетрудно заметить, что чем лапидарнее текст, тем весомее слово, тем большую часть данного универсума оно обозначает» [3, с. 91]. Особое внимание учителю следует обратить на систему работы с поэтическим словом. Основной целью здесь является формирование понимания у учащихся того, что поэтическое слово отличается семантикой от узуального. Это происходит, во-первых, благодаря оживлению образа, во-вторых, благодаря новому, часто противоречащему узуальному словоупотреблению, в-третьих, благодаря семантическому окружению слова: окказиональным синонимам, антонимам и т.д. При этом основные значения слов редуцируются, актуализируется новый семантический контекст, семантика которого является своеобразным произведением составляющих поэтической синтагмы. Так, в фразе:
Довольствоваться роскошью беды.
(«Так дурно жить, как я вчера жила» Б. Ахмадулина) - формируется семантика терпения, благодарности, кротости и др.
Данный приём положен в основу создания различных образных средств. Например, катахрезы или оксюморона. Приведём несколько примеров. Звук немоты, железный и корявый, Терзает горло ссадиной кровавой,
(«Слово» Б. Ахмадулина)
Я жила взаперти, как огонь в фонаре Или как насекомое, что в янтаре Уместилось в простор тесноты идеальной.
(«Зимняя замкнутость» Б. Ахмадулина)
Одет бесплотной наготой (Магнитофон) Граненая вода Кизира была, Как пламень, холодна.
(«Ты говоришь - не надо плакать» Б. Ахмадулина)
Загнав зрачки в укрытие ладони, Прохлада дня сияет, как жара.
(«Последний день живу я в странном доме» Б. Ахмадулина)
Так падали мне на плечи созвездья, Как падают в заброшенном саду Сирени неопрятные соцветья.
(«Август» Б. Ахмадулина) Художественное слово привязано к своей эпохе. Учащимся может быть непонятны некоторые символы, подтекст, который ими формируется, традиция словоупотребления, поэтому учитель должен обращать внимание учеников на особую культурную нагрузку этих слов. Л. Гинзбург отмечала: «Нельзя изучать, скажем, структуру стихов Батюшкова, не учитывая особое стилистическое значение слов - слезы, грозы, урны, кипарисы и т. п. в культурном сознании Батюшкова и его современников, то есть, не понимая смысла этих стихов. Нельзя оперировать стихами Блока, не обращаясь к историческому смыслу его символики» [2, с. 18]. Так, своеобразным литературным символом литературы русского сентиментализма стал ландыш. Данный образ нашёл актуализицию в повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза».
А.С. Пушкин в «Евгении Онегине» иронизирует над романтическим симболарием:
Он пел любовь, любви послушный, И песнь его была ясна, Как мысли девы простодушной, Как сон младенца, как луна В пустынях неба безмятежных, Богиня тайн и вздохов нежных. Он пел разлуку и печаль, И нечто, иуману даль, И романтические розы; Он пел те дальние страны, Где долго в лоно тишины Лились его живые слёзы; Он пел поблеклый жизни цвет Без малого в осьмнадцать лет Важно обращать внимание школьника на линг-вокультурные детали, используемые в тексте. Они характеризуются свойством парадигматичности, то есть и вне контекста способны реализовывать своё значение. Учащиеся должны научиться объяснять роль подобных единиц в тексте. Так, в прологе к поэме «Руслан и Людмила» А.С. Пушкин актуализирует целый пласт мифологем (типовых образов): леший, русалка, избушка на курьих ножках, темница, королевич, колдун, царевна. Баба Яга,
140
Вестник КГУ ^ 2018
Кощей и др., сказочно-былинных образов: гусли, Баян, Лель, брашна, ковш, круговой кубок, шапка-невидимка, живая и мёртвая вода и др. Поэт широко использует постоянные эпитеты и сравнения: верный меч, конь ретивый, девицы красные, вещий Баян, дремучий лес, синие туманы, золотой месяц, как ястреб, что отвечает одной идеологем романтизма - обращение к фольклору как квинтэссенции национальных ценностей, их абсолютизация.
Текст может содержать единицы, указывающие на особенности национальной культуры. Для учащихся, особенно в полиэтнических классах, эти единицы являются непонятными, поэтому нуждаются в комментировании. Так, сказка «Марья Моревна» содержит немало символов культуры, которые для человека выполняли прогностическую функцию. Туча, гроза предвещали беду. Вдруг находит на небо туча черная, встает гроза страшная. Только пришли во дворец - как грянул гром. В сказке отражена примета дарить своим близким серебро. Оставь здесь на всякий случай свою серебряную ложку: будем на нее смотреть, про тебя вспоминать. Серебро является символом чистоты, священности. На Руси считалось, что серебряные вещи выполняли функцию оберега, темнеющее серебро свидетельствовало о присутствии в доме нечистой силы. В сказке «Марья Моревна» Иван-царевич дарит серебряные предметы, информирующие родственников о несчастиях, которые происходят с Иваном-царевичем. В то самое время у зятьев Ивана-царевича серебро почернело («Марья Моревна»).
В произведениях каждого автора формируются так называемые текстовые символы, которые выражают определённые идеи и используются в целом ряде произведений. Так, в стихотворениях А. С. Пушкина символом творчества выступает чернильница: «Опять беру чернильницу с бумагой.» («Монах», 1813; «К моей чернильнице», 1821). В синонимические отношения вступают символы перо, чернила, свирель, арфа, лира: «.Оставишь ли свирель, умолкнешь или нет?..» («К другу стихотворцу», 1814); «Почто на арфе златострунной Умолкнул радости певец?» («К Батюшкову», 1814); «Уныние», 1816.
Если в фольклорных текстах символы представлены в своём первозданном виде, то в поэтическом слово может представлять собой амальгаму национальных и авторских смыслов. В.А. Маслова отмечает: «Поскольку поэт является выразителем той или иной национальной культуры, на его когнитивную структуру накладывает отпечаток национальная картина мира, которая интерпретируется им сквозь призму индивидуального восприятия
и реализуется через выразительные средства языка» [4, с. 41].
Ученикам можно предлагать задания по выборке данных символов, описанию их значения, реализуемого в тексте, составлению словаря символов отдельного мастера слова, изучению семантических изменений в произведениях разных лет.
Таким образом, главным направлением работы с художественным стилем является его наблюдение и изучение его эстетической функции, формирование умения прочитывать образы, давать им оценку с точки зрения уместности употребления, создавать свои образы. Изучение художественных средств должно быть в аспекте их интенций, связи со всем пространством текста и генерировавшей его культурой. Подобная работа развивает эстетический вкус учащихся, их когнитивные и креативные способности.
Библиографический список
1. Алефиренко Н.Ф. «Живое слово». Проблемы функциональной лексикологии. - М.: Флинта-Нау-ка, 2009. - 344 с.
2. Гинзбург Л.Я. О лирике. - М.: Интрада, 1997. - 409 с.
3. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: анализ поэтического текста. - СПб.: Искусство-СПб, 1996. -846 с.
4. Маслова В.А. Поэт и культура: концептос-фера Марины Цветаевой. - М.: Флинта, Наука, 2004. - 256 с.
5. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. - М.: Советский писатель, 1986. - 480 с.
6. Потебня А.А. Мысль и язык. - М.: Лабиринт, 1999. - 300 с.
References
1. Alefirenko N.F. «ZHivoe slovo». Problemy funkcional'noj leksikologii. - M.: Flinta-Nauka, 2009. - 344 s.
2. Ginzburg L.YA. O lirike. - M.: Intrada, 1997. -409 s.
3. Lotman YU.M. O poehtah i poehzii: analiz poehticheskogo teksta. - SPb.: Iskusstvo-SPb, 1996. -846 s.
4. Maslova V.A. Poeht i kul'tura: konceptosfera Mariny Cvetaevoj. - M.: Flinta, Nauka, 2004. - 256 s.
5. Polyakov M.YA. Voprosy poehtiki i hudozhestvennoj semantiki. - M.: Sovetskij pisatel', 1986. - 480 s.
6. Potebnya A.A. Mysl' i yazyk. - M.: Labirint, 1999. - 300 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
141
