CC BY
45
Педагогические исследования
и творческие поиски
В. С. Собкин, Д. В. Адамчук
(Москва)
Учитель о школьном соуправлении
В основу статьи легли материалы социологического опроса 3515 педагогов из различных регионов (Москвы и Московской обл., Санкт-Петербурга, Белгородской обл., Республики Карелия, Красноярского края, Новосибирской обл., Ярославской обл.), который был проведен в 2014 году Институтом социологии образования РАО.
Предваряя основное содержание статьи, отметим, что одной из наиболее значимых проблем современной школы, по мнению участников данного опроса, является «самоустранение семьи от воспитания детей». На это указывают практически три четверти учителей — 74,7%. Подчеркнем, что из предложенных в вопросе различных вариантов ответа указание на эту проблему доминирует и опережает даже такие факторы, как «недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы» (62,7%], «низкий престиж учительской профессии» (62,1%), «слабая социальная защищенность педагогических кадров» (48,6%). Практически каждый четвертый педагог (22,1%), фиксируя проблемы системы школьного образования, указывает на «неготовность родителей и детей к изменению школы». Таким образом, по мнению современных учителей, проблема связи семьи и школы рассматривается как одна из ключевых социальных проблем современного школьного образования.
Если же, продолжая анализ, мы перейдем к рассмотрению социально-психологических особенностей взаимодействия учителей с родителями учащихся, то и здесь картина окажется явно неблагополучной: каждый четвертый педагог (22,5%) указывает на то, что у него возникают конфликты с родителями учащихся. Следует добавить, что среди факторов, которые, по мнению учителей, вызывают недовольство родителей школой, наи-
более часто указываются именно социально-психологические моменты: межличностные конфликты ребенка с учителем (51,8%), межличностные конфликты между учащимися (45,3%), неудовлетворенность методами и критериями оценки учебной успеваемости ребенка (32,6%); низкий уровень психологического комфорта ребенка в учебном процессе (19,9%). По сути дела все отмеченные моменты отражают тенденцию стремления родителей защитить своего ребенка в стенах школы. Не последнюю роль при взаимодействии со школой играет активизация родительской функции по охране своего ребенка.
В обозначенном выше контексте весьма актуальным оказывается вопрос о включении родителей в школьное соуправление, что предполагает реализацию не столько охранительной, сколько созидательной функции развития школы, как социального института.
В рамках проведенного опроса мы задавали респондентам четыре вопроса, касающиеся школьного соуправления: информированность учителей о школьном соуправлении, их включенность в деятельность различных органов соуправления, мнения учителей о формах участия родителей школьников в процессах соуправления и, наконец, функции, которые, с точки зрения педагогов, реализуют органы соуправления в их школе.
Информированность о соуправлении. В ходе исследования педагогам предлагалось ответить на вопрос о том, существуют ли в их
Таблица 1
Влияние педагогического стажа и статуса педагога среди коллег на его осведомленность о наличии в образовательном учреждении органов соуправления (%]. Здесь и далее приводятся проценты от числа ответивших на данный вопрос в соответствующей подвыборке.
Мнения педагогов
"Да, органы соуправления в нашей школе существуют" "Нет, органы соуправления отсутствуют" "Мне об этом ничего неизвестно"
Стаж педагога
менее 3-х лет 70,2 7,0 22,8
24 года и более 89,7 6,1 4,2
Статус педагога среди коллег
«Лидер с высоким уровнем влияния на коллег» 92,3 5,0 2,7
«Член коллектива с оппозиционной точкой зрения по большинству вопросов» 70,7 11,1 18,2
образовательном учреждении органы соуправления. Подавляющее большинство опрошенных учителей - 85,6% - ответили утвердительно; доля отрицательных ответов («нет»] составила 6,4%; остальные 8,0% респондентов указали, что «им ничего об этом не известно».
При этом на осведомленность педагогов о наличии в школе органов соуправления влияют такие факторы, как стаж педагогической деятельности, а также неформальный статус педагога в коллективе школы (лидер / оппозиционер] - см. табл. 1.
Представленные в таблице 1 данные свидетельствуют о том, что среди «молодых» педагогов (со стажем до 3-х лет] практически каждый четвертый (22,8%) указывает на отсутствие органов соуправления в школе, а среди их коллег со стажем «24 года и более» этот вариант ответа отмечают лишь единицы — 4,2% (р=.0001). Сильное расхождение в ответах опытных и молодых педагогов обусловлено двумя моментами. Один из них связан с важностью соуправления, как социального механизма, обеспечивающего развитие школы как общественно-государственной организации, что и декларируется различными документами, определяющими приоритеты образовательной политики.
Другой момент касается традиционных педагогических представлений о роли со-управления как важного фактора эффективности воспитательных программ (см. например, роль ученического самоуправления в работах А. С. Макаренко]. Отсюда можно пред-
положить, что отмеченные различия в ответах начинающих свою профессиональную деятельность педагогов и учителей с большим стажем объясняются не только пониманием опытными педагогами общего социального контекста, обусловливающего саму постановку предложенного вопроса, но и их ориентацией на поддержание принятых педагогических норм организации воспитательного процесса.
Влияние неформального статуса педагога в школьном коллективе также весьма заметно: если среди непопулярных педагогов («член коллектива с оппозиционной точкой зрения»] на отсутствие органов соуправления указывает фактически каждый пятый (18,2%], то среди педагогов, оценивающих себя как «лидеры», доля таких ответов составляет лишь 2,7% (р=.0001]. Отсюда можно предположить, что педагоги, ощущающие себя лидерами школьных коллективов, в большей степени склонны следовать в своих ответах нормам «социальной желательности» при оценке состояния дел в школьном коллективе по сравнению с непопулярными среди коллег педагогами.
Рассмотренные выше особенности влияния педагогического стажа и статуса педагога среди коллег подразумевают личную осведомленность школьного учителя о процессах соуправления. Помимо этого обращает на себя внимание и роль объективных индикаторов: сравнение образовательных учреждений с разным статусом — обычная школа или лицей, гимназия — позволяет сделать вывод о
Таблица 2
Влияние статуса педагога в школьном коллективе на его включенность в деятельность
органов школьного соуправления (%)
"Нет, я не принимаю участия в школьном соуправлении" "Да, время от времени" "Да, практически постоянно"
«Член коллектива с оппозиционной точкой зрения по большинству вопросов 62,2 28,6 9,2
«В педагогическом коллективе чувствует себя одиноко» 68,9 24,3 6,8
«Ведомый член коллектива, ориентирующийся на его лидеров» 52,2 36,6 11,3
«Член коллектива со средней популярностью» 48,3 36,3 15,5
«Лидер с высоким уровнем влияния на коллег» 25,1 29,0 45,9
том, что в учреждениях более высокого статуса процессы соуправления оказываются развитыми значительно лучше. Так, если среди педагогов из обычных общеобразовательных школ на наличие органов школьного со-управления указывают 84,7%, то среди учителей, преподающих в «лицеях или гимназиях», доля таких ответов составляет 91,3% (р=.0001).
Включенность в соуправление. В ходе опроса педагогам также предлагался вопрос о периодичности их участия в деятельности органов соуправления. Материалы исследования показывают, что каждый пятый педагог (21,1%) принимает участие в соуправлении «постоянно», более трети учителей (34,2%) участвуют в соуправлении «время от времени». При этом почти половина (44,7%) указали, что они вообще «не принимают участия в школьном соуправлении».
Следует отметить, что включенность педагогов в процессы соуправления зависит от стажа их педагогической деятельности. Так, среди педагогов со стажем до 3-х лет «постоянно» в соуправлении школой участвуют 6,5%, а среди их коллег, чей стаж составляет 24 года и более, таких — 25,3% (р=.0001). Как мы видим, с увеличением педагогического стажа растет и включенность учителя в процессы соуправления.
Наряду со стажем прослеживается влияние и других факторов. В качестве наиболее показательного примера приведем данные, касающиеся влияния статуса педагога в школьном коллективе на его включенность в деятельность органов школьного соуправле-ния (см. табл. 2).
Представленные в таблице 2 данные свидетельствуют о том, что члены педагогического коллектива с низкой популярностью оказываются в значительно меньшей степени вовлечены в процессы соуправления школой (постоянно участвуют в соуправлении 6,8%) и, напротив, среди «лидеров» практически каждый второй 45,9% отмечает, что постоянно участвует в процессах школьного со-управления. В свою очередь приведенные результаты позволяют сделать вывод о том, что участие в процессах школьного соуправ-ления является в существенной степени подтверждением лидерского статуса учителя в педагогическом коллективе школы.
Формы участия родителей в школьном со-управлении. В ходе опроса педагогам также предлагалось ответить на вопрос о том, в какой форме участвуют в процессах соуправле-ния родители учащихся (см. табл. 3).
Как видно из приведенных в таблице данных, среди респондентов лишь единицы указывают, что им «ничего не известно об участии родителей в соуправлении» или отмечают, что «родители практически не принимают в нем участия».
Приведенные данные свидетельствуют о том, что наиболее распространенной формой участия родителей в процессах соуправления являются «родительские собрания» (82,6%). Стоит заметить, что эта форма участия родителей в жизни школы является традиционной. Как правило, здесь родители получают «обратную связь» от классного руководителя (и других учителей) о своем ребенке (его учебных успехах, способностях, поведении и др.). Вместе с тем они информируются о жиз-
Таблица 3
Мнения учителей о формах участия родителей школьников в органах школьного соуправления (%]
Форма участия родителей в процессах соуправления
«В нашей школе регулярно проводятся классные родительские собрания» 82,6
«В нашей школе есть общешкольный родительский совет» 64,7
«Родители учащихся входят в состав совета школы» 48,4
«Родители учащихся входят в состав попечительского совета нашей школы» 35,6
«Родители могут принимать участие в общешкольн. конф. совместно с учителями и учащимися 26,0
«Мне ничего об этом не известно» 3,9
«Родители практически не принимают участия в соуправлении школой» 3,7
ни школы, о её успехах и проблемах. Помимо этого на родительских собраниях решаются и вопросы, связанные с жизнью класса (организация культурных мероприятий, досуга детей и т.п.].
Сама форма «родительского собрания» не предполагает включенности родителей непосредственно в процессы управления школой, организации деятельности образовательного учреждения. Для этого уставами школ предусмотрены другие формы участия родителей в процессах соуправления: «общешкольный родительский совет» (64,7%], «совет школы» (48,4%], «попечительский совет» (35,6%]. Среди этих форм относительно новой является такая организационная структура, как «попечительский совет». Для школы, как государственно-общественной организации, функционирующей в гражданском обществе в условиях рыночной экономики, эта форма соуправления оказывается весьма важной. Однако заметим, что на существование в их школе попечительского совета указывает треть опрошенных нами респондентов.
Оценивать распространенность этой формы с учетом её нетрадиционности для Российской школы можно по-разному: либо «лишь треть», либо, напротив, - «целая треть». Помимо количественной оценки, следует подчеркнуть две крайне важные, на наш взгляд, функции, которые должны реализо-вывать попечительские советы. Первая из них касается реализации принципа многоканального финансирования образовательного учреждения. И здесь деятельность попечительских советов, безусловно, важна для привлечения дополнительных средств. Вторая функция связана с поддержанием социального статуса и имиджа школы, «защитой» школы от часто непродуманных бюрократических требований к особенностям организации учебно-воспитательного процесса (к его содержанию и формам].
На наш взгляд, особый интерес представляет рассмотрение влияния статуса образовательного учреждения на распространенность тех или иных форм родительского со-управления (см. табл. 4].
Таблица 4
Ответы педагогов из школ с разным статусом о формах участия родителей в процессах соуправления школой (%]
Лицей, гимназия Школа с углубленным изучением предметов Общеобразовательная школа
«Родители учащихся входят в состав попечительского совета нашей школы» 49,9 49,3 31,0
«В нашей школе организованы родительские конференции» 35,2 27,0 24,5
«Родители могут принимать участие в общешкольных конференциях совместно с учителями и учащимися» 35,0 31,1 23,6
Таблица 5
Педагоги о деятельности органов соуправления в их школе (%)
Деятельность органов соуправления
Содействует привлечению внебюджетных средств для укрепления материально-технической базы школы 40,8
Контролирует рациональное использование бюджетных или внебюджетных средств школы 38,0
Участвует в изменении и дополнении устава школы 31,1
Организует конкурсы, соревнования и другие массовые внешкольные мероприятия 25,8
Содействует улучшению условий труда, материальному поощрению учителей и административных работников школы 19,3
Разрешает конфликты между учениками и преподавателями 15,8
Участвует в разработке образовательных программ и приоритетных направлений учебного процесса в школе 11,2
Содействует выдвижению учителей и самой школы на получение правительственных грантов 10,6
В школе нет органов соуправления 7,3
Привлекает дополнительные педагогические ресурсы 3,5
Осуществляет контроль над подбором кадров в школе 1,5
Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что в школах с повышенным статусом (школы с углубленным изучением отдельных предметов; лицеи и гимназии) чаще распространены различные формы участия родителей в процессах соуправления. Это позволяет сделать вывод о том, что в этих образовательных учреждениях более выражена тенденция привлечения потенциала семьи к процессам соуправления. При этом обращает на себя внимание явно выраженный разрыв, касающийся привлечения родителей к участию в попечительских советах в школах с разным статусом. Это позволяет сделать вывод о том, что именно форма попечительского совета в организации государственно-общественного соуправления является наиболее эффективной для защиты школой своего более высокого образовательного статуса.
Функции школьного соуправления. В ходе опроса мы предлагали респондентам отметить те виды деятельности, которые реализуют органы соуправления в их школе (см. табл. 5).
Приведенные данные свидетельствуют, что наиболее часто учителя отмечают такие функции родительского соуправления, как привлечение и контроль над использованием бюджетных и внебюджетных средств, а также участие в разработке нормативных документов, регулирующих функционирование шко-
лы как образовательной организации. Таким образом, участие родителей в органах школьного соуправления сориентировано на привлечение их к определению стратегических задач школы, в то же время вопросы, касающиеся их участия непосредственно в организации учебно-воспитательного процесса, отмечаются значительно реже (разработка образовательных программ, разрешение конфликтов и др.).
Опыт структурного анализа форм и функций органов родительского соуправления в школе. Понятно, что дальнейший анализ кратко рассмотренных выше четырех сюжетов можно вести по разным направлениям. На наш взгляд, особый интерес представляют два аспекта. Один из них касается анализа взаимосвязи тех или иных функций с различными организационными формами родительского школьного соуправления. Другой предполагает рассмотрение взаимосвязей организационных форм и функций в зависимости от социально-психологического самочувствия учителя: его уверенности/неуверенности в успешности своей профессиональной деятельности и его статуса в школьном коллективе.
Для решения этих задач нами был проведен специальный факторный анализ ответов учителей на поставленные перед ними вопросы об участии родителей в процессах школьного соуправления. В результате были
выделены три фактора, описывающие 98,9% общей суммарной дисперсии.
Первый фактор (49,7%] задает оппозицию, фиксируя на своем положительном полюсе высокую степень связи между различными формами школьного соуправления и такими функциями, как привлечение внебюджетных средств, контроль использования средств, улучшение условий труда педагогов, материально-технической базы и разработка образовательных программ, а на отрицательном, - фиксацию отсутствия органов родительского соуправления. При этом высокие положительные значения по оси этого фактора имеют учителя, уверенные в успешности своей профессиональной деятельности, и учителя-лидеры с высоким уровнем влияния на коллег. Оппозицию им, считая, что органы со-управления в школе отсутствуют, составляют учителя, негативно оценивающие успешность своих профессиональных перспектив, а также те, кто имеет низкий социометрический статус (те, кто «чувствуют себя одинокими»].
Второй биполярный фактор (32,4%] на своем положительном полюсе фиксирует связь такой формы соуправления, как классные родительские собрания с организацией досуга и внеурочных, внешкольных мероприятий. Отрицательный же полюс фиксирует весьма содержательную связь, объединяющую неучастие родителей в школьном со-управлении с такими функциями, как «разрешение конфликтов между учениками и учителями» и «контроль за подбором кадров». Таким образом, этот фактор на положительном полюсе фиксирует включенность родителей в школьное соуправление лишь на уровне сообщества учителей, учащихся и родителей соответствующего класса, а его отрицательный полюс определяет исключение родителей из таких видов социальной активности, как разрешение конфликтов между детьми и педагогами и проведение кадровой политики школы. Характерно, что наиболее высокие отрицательные значения по оси этого фактора имеют учителя, неуверенные в успешности своей профессиональной деятельности, а также те, кто определяет себя как члена педагогического коллектива с оппозиционной точкой зрения.
И, наконец, третий фактор (16,8%] на положительном полюсе фиксирует связь низкой информированности учителей об участии родителей в школьном соуправлении с таким видом деятельности, как изменение и дополнения устава школы. Отрицательный же полюс данного фактора характеризует вид деятельности школьного соуправления, связанный с выдвижением учителей и самого образовательного учреждения на получение правительственных грантов. Данный фактор жестко дифференцирует мнения учителей, неуверенных в успешности своей профессиональной деятельности (отрицательный полюс], и мнения учителей с оппозиционной точкой зрения в педагогическом коллективе (положительный полюс]. Этот результат, на наш взгляд, важен, поскольку свидетельствует о том, что именно учителя-оппозиционеры акцентируют внимание на том, что родители исключены из участия в разработке нормативных документов, регулирующих деятельность образовательного учреждения.
В целом результаты факторного анализа показывают, что мнения учителей об участии родителей в школьном соуправлении явно зависят как от их самооценки собственной профессиональной успешности, так и от социального статуса в педагогическом коллективе. Если успешные учителя и учителя-лидеры информированы об участии родителей в деятельности органов школьного соуправ-ления и фиксируют их включенность в разнообразные формы и виды деятельности школьного соуправления, то учителя-оппозиционеры, напротив, склонны указывать на отсутствие в школе органов соуправления. Заметим, что на эти результаты можно посмотреть и под иным углом зрения. Правомерен вывод о том, что в современной школе, как социальном институте, существуют определенные социально-психологические механизмы, блокирующие опыт взаимодействия с родителями как учителей-оппозиционеров, так и учителей с низкой самооценкой успешности своих профессиональных перспектив в рамках деятельности органов школьного со-управления.
Литература
1. Собкин В. С., Адамчук Д. В., Духанина Л. Н. Современный учитель: удовлетворенность материальным статусом // Педагогиче-
ское образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика : материалы VII между-нар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И. И. Соколовой. - СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. - С. 48-58.
2. Собкин В. С., Адамчук Д. В., Жуков И. Д., Янбекова Д. В. Моти-вационно-целевые аспекты деятельности учителя // Педагогика. - 2014. - № 9. - С. 69-80.
3. Собкин В. С., Адамчук Д. В. Какие перемены нужны современному образованию. О профессиональном самочувствии школьного учителя // Учительская газета. - 2015. - № 16.
4. Собкин В. С., Адамчук Д. В. К вопросу о профессиональном развитии педагога: повышение квалификации и членство в педагогических сообществах // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. - 2015. - Т. 1. - № 2 (2). - С. 20-40.
5. Собкин В. С., Адамчук Д. В. Учитель о состоянии школьного образования (по материалам социологического опроса) // Профессиональное образование. Столица. - 2015. - № 4. - С. 2-8.
